Oboznámenie starších detí predškolského veku s prácou dospelých ako prostriedkom rozvoja reči. Kurzová práca "Obohacovanie aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku" Obohacovanie slovnej zásoby detí v procese práce

Úvod

Úroveň rozvoja slovnej zásoby a reči všeobecne výrazne ovplyvňuje úspešnosť učenia. Prax ukazuje, že deti s bohatou slovnou zásobou a vysokou úrovňou rozvoja reči spravidla nemajú ťažkosti s učením a rýchlo zvládajú čítanie a písanie. Študenti s nízkou úrovňou lexikálneho vývinu majú problémy s komunikáciou a s učením sa čítania a písania. Deti s priemernou úrovňou sa vyznačujú nestabilitou študijného úspechu.

Na skutočnosť, že problémy s učením v škole sú do značnej miery spojené s nedostatočnou pozornosťou venovanou rozvoju reči, najmä rozvoju slovnej zásoby, poukazujú práce Yu.S. Lyakhovskaya, N.P. Savelyeva, A.P. Ivanenko, E.M. Strunina. Podľa psychologických a pedagogických výskumov má na začiatku vzdelávania takmer 90 % detí rôzne ťažkosti a viac ako 60 % týchto ťažkostí súvisí s vývinom reči.

Zapnuté moderná scéna výskumníci dokázali obrovskú úlohu predškolské detstvo v hromadení vedomostí, formovaní slovnej zásoby. Slovná zásoba detí sa formuje prostredníctvom poznania okolitej reality, objektívneho sveta.

D.B. Elkonin poznamenáva, že úroveň vývin reči koreluje so všeobecným intelektuálnym aj osobnostným rozvojom predškoláka. Rozvoj reči 6-ročného dieťaťa predstavuje intenzívne obohacovanie slovnej zásoby. Vo vyššom predškolskom veku sa do popredia dostáva aspekt jazyka, ktorý priamo súvisí s komunikáciou, teda asimilácia lexikálnych významov slov.

Problém formovania slovnej zásoby detí predškolskom vekuštudovali mnohí výskumníci. Analýzu povahy slov a charakteristík osvojovania si slovnej zásoby deťmi vykonal E.I. Tikheyeva, M.M. Konina, L.A. Penevskaya, V.I. Loginová, V.V. Gerbová, A.P. Ivanenko, V.I. Yashina. Špecifikami osvojovania slov ako lexikálneho systému a jeho súvislosťami s inými lexikálnymi jednotkami sa zaoberal F.A. Sokhin, O.S. Ushakova, E.M. Strunina.

Dôležitou podmienkou pre formovanie slovnej zásoby predškoláka je výber efektívnych, vhodných metód a techník, ako aj foriem realizácie tejto práce učiteľmi.

Objektvýskum: proces formovania slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku.

Predmetvýskum: znaky formovania slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku.

Cieľvýskum: štúdium čŕt formovania slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku.

Úlohy:

1) identifikovať znaky formovania slovnej zásoby starších predškolákov;

) študijné metódy, formy, techniky formovania slovnej zásoby starších predškolákov;

) vykonávať experimentálne práce na formovaní slovnej zásoby starších predškolákov.

Výskumné metódy:

teoretický rozbor literatúry o výskumnom probléme;

experimentálna práca na formovaní slovnej zásoby starších predškolákov.

1. Teoretický základ formovanie slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku

1.1 Formovanie slovnej zásoby ako úloha rozvoja reči predškolského veku

Práca na slove, počiatočnej jednotke jazyka, zaujíma jedno z najdôležitejších miest v celkovom systéme práce na rozvoji reči.

Práca na formovaní slovnej zásoby u predškolákov sa považuje za „účelnú pedagogickú činnosť, ktorá zabezpečuje efektívny rozvoj slovnej zásoby materinského jazyka“.

Rozvoj slovnej zásoby detí sa chápe ako dlhý proces kvantitatívneho hromadenia slov, osvojovanie si ich sociálne priradených významov a rozvíjanie schopnosti používať ich v špecifických komunikačných podmienkach.

Slovo poskytuje obsah komunikácie. Voľný ústny a písaný jazyk v prvom rade si zakladá na dostatočnej slovnej zásobe.

Jazyk ako prostriedok komunikácie je predovšetkým jazykom slov. Slová nazývajú konkrétne predmety, abstraktné pojmy, vyjadrujú pocity a vzťahy.

Práca so slovnou zásobou v MATERSKÁ ŠKOLA- ide o systematické rozširovanie aktívnej slovnej zásoby detí o slová, ktoré sú pre ne neznáme alebo ťažké. Je známe, že k rozširovaniu slovnej zásoby predškolákov dochádza súčasne s ich oboznamovaním sa s okolitou realitou, s rozvojom správneho postoja k životnému prostrediu.

Procesom osvojovania si významov slov a ich sémantiky detí sa zaoberal L.S. Vygotsky, ktorý zistil, že dieťa, ako sa vyvíja, prechádza od náhodných, nedôležitých znakov k podstatným. Ako sa mení vek, mení sa úplnosť a správnosť jeho reflexie faktov, znakov alebo súvislostí, ktoré v skutočnosti existujú.

Rysy rozvoja myslenia do značnej miery určujú vlastnosti slovnej zásoby dieťaťa. Vizuálne - efektívne a vizuálne - nápadité myslenie vysvetľuje prevahu slov označujúcich názvy predmetov, javov,

kvality Vznik verbálneho a logického myslenia spôsobuje, že deti ovládajú elementárne pojmy.

Metóda rozvoja reči považuje za takú dôležitú otázku, akou je koncepcia aktívnej a pasívnej slovnej zásoby.

Aktívna slovná zásoba sú slová, ktorým hovoriaci nielen rozumie, ale ich aj používa (viac či menej často). Aktívna slovná zásoba do značnej miery určuje bohatstvo a kultúru reči.

Pasívna slovná zásoba sú slová, ktorým hovorca daného jazyka rozumie, no sám ich nepoužíva. Pasívna slovná zásoba je oveľa väčšia ako aktívna, patria sem slová, ktorých význam človek uhádne z kontextu, ktoré sa mu vynoria vo vedomí, až keď ich počuje.

Preklad slov z pasívnej slovnej zásoby predškolákov do aktívnej je špeciálnou úlohou pre rozvoj reči. Zavedenie slov do reči detí, ktoré si sami ťažko asimilujú a používajú ich v skreslenej podobe, si vyžaduje pedagogické úsilie. Údaje z psychológie, lingvistiky a fyziológie pomáhajú určiť rozsah slov, ktoré deti na rôznych vekových úrovniach ťažko ovládajú.

Formovanie slovnej zásoby detí sa posudzuje v dvoch aspektoch.

Prvým aspektom je zvládnutie predmetu slov a ich pojmového obsahu dieťaťom. Je spojená s rozvojom kognitívnej činnosti detí. IN predškolská metodika vývin reči, tento aspekt sa rozvíjal predovšetkým v prácach E.I. Tikheyeva, M.M. Konina, L.A. Penevskaya, V.I. Loginová, V.V. Gerbová, A.P. Ivanenko, V.I. Yashina.

Druhým aspektom je asimilácia slova ako jednotky lexikálneho systému, jeho spojenia s inými lexikálnymi jednotkami. Tu je obzvlášť dôležité oboznámiť deti s polysémantickými slovami, odhaliť ich sémantiku a presne významovo používať antonymá, synonymá a polysémantické slová, t.j. rozvoj sémantickej stránky reči. Tento smer je vo veľkej miere zastúpený v dielach F.A. Sokhin a jeho študenti (O.S. Ushakova, E.M. Strunina a ďalší). Oba tieto aspekty sú vzájomne prepojené a, samozrejme, práca na sémantickej stránke slova je možná až vtedy, keď si deti osvoja objektívny, pojmový obsah slova.

V domácej metodike rozvoja reči boli úlohy práce so slovnou zásobou v materskej škole definované v prácach E.I. Tikheyeva, O.I. Solovyová, M.M. Konské mäso a rafinované v nasledujúcich rokoch. Dnes je zvyčajné identifikovať štyri hlavné úlohy:

Obohacovanie slovnej zásoby, t.j. asimilácia nových slov, ktoré dieťa predtým nepoznalo, ako aj nové významy množstva slov, ktoré už má v slovnej zásobe. K obohateniu slovníka dochádza predovšetkým vďaka bežne používanej slovnej zásobe (názvy predmetov, vlastnosti a vlastnosti, akcie, procesy atď.).

Spresnenie slovníka, t.j. slovná zásoba a slohová práca. Zvládnutie presnosti a výraznosti jazyka (napĺňanie obsahových slov deťom známym, zvládnutie polysémie, synoným a pod.). Táto úloha je spôsobená skutočnosťou, že u detí slovo nie je vždy spojené s myšlienkou objektu. Často nepoznajú presné názvy predmetov, preto je potrebná práca na prehĺbení porozumenia detí už známym slovám, naplnenie ich špecifickým obsahom na základe presnej korelácie s predmetmi reálneho sveta, ďalšie zvládnutie zovšeobecnenia, ktoré je vyjadrené v a rozvíjať schopnosť používať bežne používané slová.

Aktivácia slovníka, t.j. prenesenie čo najväčšieho počtu slov z pasívneho do aktívneho slovníka vrátane slov vo vetách a slovných spojeniach;

Slová, ktoré si deti osvojujú, sa delia do dvoch kategórií: pasívna slovná zásoba (slová, ktorým dieťa rozumie, spája ich s určitými predstavami, no nepoužíva ich) a aktívna slovná zásoba (slová, ktorým dieťa nielen rozumie, ale aj aktívne, vedome používa v reči na pri každej vhodnej príležitosti). Pri práci s deťmi je dôležité, aby sa nové slovo dostalo do aktívnej slovnej zásoby. To sa deje iba vtedy, ak je konsolidované a reprodukované nimi v reči. Dieťa musí reč učiteľa nielen počuť, ale aj mnohokrát reprodukovať, pretože do procesu vnímania sa zapája najmä sluchový analyzátor a do rozprávania aj svalovo-motorický a kinestetický analyzátor. Nové slovo by sa malo dostať do slovníka v kombinácii s inými slovami, aby si ich deti zvykli používať v správnych prípadoch. Pozornosť by ste mali venovať objasňovaniu významu slov na základe kontrastných antoným a porovnávaniu významovo podobných slov, ako aj osvojovaniu si odtieňov významu slov, rozvíjaniu flexibility slovnej zásoby a používaniu slov v súvislej reči a v rečovom nácviku.

Eliminácia nespisovných slov, ich preklad do pasívneho slovníka (hovorový, nárečový, slangový). Je to potrebné najmä vtedy, keď sú deti v znevýhodnenom jazykovom prostredí.

Všetky vyššie uvedené úlohy sú vzájomne prepojené. Pozrime sa bližšie na každú z týchto hlavných oblastí.

Obohacovanie slovnej zásoby prispieva ku kvantitatívnemu hromadeniu slov, ktoré dieťa potrebuje na verbálnu komunikáciu s ostatnými. Hlavnú časť slovnej zásoby tvoria významné slová (podstatné mená, prídavné mená, slovesá, číslovky, príslovky). Sú to najplnohodnotnejšie slová: slúžia ako mená, vyjadrujú pojmy a sú základom vety (pôsobia ako podmet, predikát, definícia, doplnenie, okolnosti). Obohatenie detskej reči by malo prísť predovšetkým prostredníctvom významných slov. Číslice, ktoré sú najabstraktnejšou časťou slovnej zásoby, sú pre dieťa najťažšie zvládnuť; pomenúvajú abstraktné čísla alebo poradie predmetov pri počítaní. K obohacovaniu detskej reči o číslovky dochádza najmä na hodinách o rozvíjaní základných matematických pojmov, ale upevňovanie a aktivizácia týchto slov by mala byť osobitným predmetom práce so slovnou zásobou v triedach o rozvoji reči. Dôležitú úlohu zohráva obohacovanie reči predškolákov o slová označujúce vlastnosti a vlastnosti predmetov, ako aj o elementárne pojmy. Tieto úlohy sa objavujú v strednej skupine a majú veľký význam v skupine seniorov.

Prechod k zovšeobecneniam je možný len vtedy, keď si dieťa nazhromaždí dostatočnú zásobu konkrétnych dojmov o jednotlivých predmetoch a zodpovedajúcich slovných označeniach.

V starších a prípravných skupinách do školy sa deti učia rozlišovať kvality a vlastnosti predmetov podľa miery ich prejavu (kyslý, kyslý, sladkokyslý, kyslý – kyslý, kyslý), ako aj predtým naučené pojmy (kuchynské riad, čajový riad). V týchto skupinách, najmä v predškolskom kolektíve, sa pozornosť venuje oboznamovaniu detí s obraznou slovnou zásobou, synonymami, antonymami, epitetami a prirovnaniami.

Predškoláci by sa tiež mali zoznámiť so slovnou zásobou používanou vo folklórnych dielach (prigozhiy, detushki, travushka, matka, miláčik atď.). Dieťa v predškolskom veku, najmä staršie, treba naučiť vnímať, t.j. počuť, rozumieť a čiastočne si zapamätať a používať v reči jednotlivé obsahovo jednoduché a jemu prístupné výrazy z ľudovej hovorovej frazeológie, vrátane ustálených slovných spojení, prísloví a porekadiel. K malému dieťaťuťažko uchopiteľné všeobecný význam slovné spojenie, ktoré nezávisí od konkrétneho významu slov, ktoré ho tvoria (o siedmom nebi a pod.). Preto musí učiteľ do svojej reči zahrnúť výrazy, ktorých význam bude deťom v určitej situácii jasný alebo s primeraným vysvetlením, napríklad: „tu máš“, „kvapka v oceáne“, „jack of všetky remeslá, „uši vädnú“, „nemôžeš rozliať vodu“, „ovládať sa“ atď.

Upevnenie a objasnenie slovnej zásoby zahŕňa pomoc dieťaťu naučiť sa význam slov, ako aj zapamätať si ich. Po prvé, slová, ktoré sú pre deti ťažké, potrebujú špeciálne posilnenie:

) hromadné podstatné mená - belosť, krása a pod.;

) abstraktné podstatné mená, číslovky, vzťažné prídavné mená – mestské, osobné, železničné a pod.;

) slová, ktoré sú zvukovo alebo tvarovo zložité (chodník, metro, bager).

Spolu s upevňovaním slovnej zásoby sa rieši aj ďalšia úloha: objasnenie významu, prehĺbenie jeho významu. Tento proces prebieha počas celého predškolského veku.

Postupom času dieťa chápe význam slova širšie, učí sa izolovať a zovšeobecňovať najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a označovať ich slovom. Slová označujúce farbu, materiál, priestorové a časové pojmy si vyžadujú početné opakovania a posilňovanie. Je potrebné upozorniť deti na nejednoznačnosť slov. Ide o zaujímavý jav, keď to isté slovo označuje rôzne predmety (doplnok na písanie, pero), upútava pozornosť detí a vzbudzuje záujem.

Aktivizácia slovnej zásoby je najdôležitejšou úlohou práce so slovnou zásobou v materskej škole. V procese tejto práce učiteľ povzbudzuje deti, aby vo svojej reči používali čo najpresnejšie a najzmysluplnejšie slová. Špeciálne techniky na aktiváciu slovníka by mali spôsobiť, že dieťa bude venovať pozornosť výberu slov a formovať presnosť a jasnosť reči. „Program výchovy a vzdelávania v materskej škole“ osobitne zdôrazňuje požiadavky na aktívnu slovnú zásobu detí, definuje slová, ktorým musia nielen rozumieť, ale aj voľne používať, ktorých osvojenie je pre predškolákov známou ťažkosťou (pravá, ľavá, trojuholník, úzky atď.) .d.). Aktivácia slovníka teda znamená zvýšenie počtu slov používaných v reči, ktorých obsahu dieťa presne rozumie. K.D. Ushinsky o tejto úlohe napísal takto: „...Vybavovanie slov a foriem jazyka z pamäti detí je veľmi užitočné: zásoby slov a foriem ich rodného jazyka u detí zvyčajne nie sú malé, ale nevedia, ako túto zásobu používať. , a práve táto zručnosť potrebuje rýchlo a správne v pamäti nájsť požadované slovo a požadovaný tvar sú jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja daru reči.“

Práca so synonymami (slová, ktoré znejú odlišne, ale majú rovnaký alebo podobný význam) pomáha pochopiť sémantickú stránku slova a vybrať si z celého lexikálneho bohatstva to najvhodnejšie slovo. Antonymá nútia zapamätať si a porovnávať predmety a javy podľa ich časových a priestorových vzťahov, veľkosti a vlastností atď. (studené - horúce, husté - tenké, ráno - večer).

Jedinečnou úlohou práce so slovnou zásobou je eliminovať vulgarizmy a hovorové slová (hlava, jalovica a pod.) z detskej reči. V jazyku existuje fenomén tabuizácie (zákazu) určitých slov. V škôlke sa s týmto javom musia vysporiadať aj predškoláci.

Ovládanie slovníka je dôležitou podmienkou duševného rozvoja, pretože obsah historickej skúsenosti, ktorú dieťa nadobudlo v ontogenéze, sa zovšeobecňuje a premieta do reči a predovšetkým do významov slov.

Ovládanie slovnej zásoby rieši problém hromadenia a objasňovania myšlienok, formovania pojmov a rozvíjania vecnej stránky myslenia. Súčasne dochádza k rozvoju operačnej stránky myslenia, pretože zvládnutie lexikálneho významu nastáva na základe operácií analýzy, syntézy a zovšeobecňovania.

Slabá slovná zásoba bráni plnohodnotnej komunikácii, a tým aj celkovému rozvoju dieťaťa. Naopak, bohatá slovná zásoba je znakom dobre vyvinutej reči a ukazovateľom vysokej úrovne duševného rozvoja.

Včasný rozvoj slovnej zásoby je jedným z dôležitých faktorov prípravy na školskú dochádzku. Deti, ktoré nemajú dostatočnú slovnú zásobu, majú veľké ťažkosti s učením, nenachádzajú vhodné slová na vyjadrenie svojich myšlienok. Učitelia poznamenávajú, že žiaci s bohatou slovnou zásobou lepšie riešia aritmetické problémy, ľahšie ovládajú čítanie a gramatiku a sú aktívnejší v duševnej práci na hodinách.

Vykonávaním práce so slovnou zásobou súčasne riešime problémy mravnej a estetickej výchovy. Morálka a behaviorálne zručnosti sa formujú prostredníctvom slova. V domácej metodike výučby ruského jazyka sa práca so slovami zvažuje nielen v úzkom, pragmatickom aspekte (tvorba rečových schopností). Vo svojej tradícii sú hodiny rodného jazyka lekciami výchovy k morálke a občianstvu (K.D. Ushinsky, V.A. Suchomlinsky a ďalší). Vzdelávací potenciál slovnej zásoby je veľmi dôležitý, pomáha rozvíjať morálne usmernenia.

Úloha slova ako najdôležitejšej jednotky jazyka a reči, jeho význam v duševnom vývoji dieťaťa teda určujú miesto práce so slovnou zásobou vo všeobecnom systéme práce na rozvoji reči detí v materskej škole.

1.2 Vlastnosti formovania slovnej zásoby detí predškolského veku

K rozvoju sociálnych skúseností dochádza počas celého života dieťaťa. Preto je práca so slovnou zásobou spojená s celou výchovno-vzdelávacou prácou predškolskej inštitúcie. Jeho obsah sa určuje na základe analýzy všeobecného programu rozvoja a výchovy detí.

Program „Detstvo“ (kolektív autorov: učitelia Katedry predškolskej pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity A.I. Herzena V.I. Loginova, T.I. Babaeva, N.A. Notkina atď.) je komplexný vzdelávací program vyvinutý autormi z pohľadu humanistického pedagogika, osobnostno-aktívny prístup k rozvoju a vzdelávaniu dieťaťa predškolského veku. Zahŕňa tri časti v súlade s tromi etapami predškolského obdobia (mladší, stredný, starší predškolský vek).

Cieľ programu: zabezpečiť všestranný rozvoj dieťaťa počas predškolského detstva: intelektuálny, fyzický, citový, morálny, vôľový, sociálny a osobnostný, prostredníctvom vývinového prostredia primeraného jeho vekovým charakteristikám. Uvedenie dieťaťa do sveta okolo neho sa uskutočňuje prostredníctvom jeho interakcie s rôznymi sférami existencie (svet ľudí, príroda atď.) a kultúrou (výtvarné umenie, hudba, detská literatúra a rodný jazyk, matematika atď.). ).

Tento rozvojový systém je vybudovaný na základe praktických činností, ktoré má dieťa k dispozícii. V dôsledku ich realizácie sa deti učia vlastnostiam a vzťahom predmetov, číslam, množstvám a ich charakteristickým znakom, rôznorodosti geometrických tvarov.

Program predstavuje diela ústneho ľudového umenia, ľudové hry, hudbu a tanec, dekoratívne a úžitkové umenie Ruska. Učiteľ má právo samostatne určiť rozvrh hodín, obsah, spôsob organizácie a miesto v dennom režime.

Program zdôrazňuje novú dôležitú časť: „Postoj dieťaťa k sebe samému“ (sebapoznanie).

„Ľudský postoj“ (orientácia detí na priateľský, opatrný, starostlivý postoj k svetu, rozvoj humánnych citov a postojov k svetu okolo nich);

„Tvorba“ (blok tvorivosti: rozvoj samostatnosti ako najvyšší prejav kreativity);

„Zdravý životný štýl“ (výchova k motorickej kultúre, návyky zdravý imidžživot)

Mimoriadny dôraz je v programe kladený na zoznámenie detí s prírodou a vštepovanie starostlivého prístupu k prírodným objektom. Program má kompletnú metodickú podporu.

Mottom programu „Detstvo“ je: „Cíťte – spoznávajte – tvorte“. Tieto slová definujú tri vzájomne prepojené línie vývoja dieťaťa, ktoré prenikajú do všetkých častí programu a dodávajú mu celistvosť a jediné zameranie.

Program „Detstvo“ definuje nasledujúci obsah práce na formovaní slovnej zásoby predškolákov: ide o formovanie slovnej zásoby potrebnej na to, aby dieťa mohlo komunikovať, uspokojovať svoje potreby, orientovať sa v prostredí, porozumieť svetu, rozvíjať a zlepšovať rôzne typy. činností. Z tohto hľadiska obsah slovníkového diela vyzdvihuje slová označujúce hmotnú kultúru, prírodu, človeka, jeho činnosti, spôsoby činnosti, slová vyjadrujúce citový a hodnotový postoj k realite:

každodenná slovná zásoba: mená častí tela, tváre; názvy hračiek, riadu, nábytku, odevov, toaletných potrieb, potravín, priestorov;

prírodovedný slovník: názvy neživých prírodných javov, rastlín, živočíchov;

spoločenskovedný slovník: slová označujúce javy spoločenského života (ľudová práca, rodná krajina, štátne sviatky, armáda atď.);

citovo-hodnotiaca slovná zásoba: slová označujúce emócie, zážitky, pocity (statočný, čestný, radostný), kvalitatívne hodnotenie predmetov (dobrý, zlý, krásny): slová, ktorých citový význam sa vytvára pomocou slovotvorných prostriedkov ( miláčik, hlások): tvorba synoným (prišli, označili sa, smiali sa - chichotali); používanie frazeologických kombinácií (bezhlavo bežať); slová, v ich aktuálnom lexikálnom význame, ktoré obsahujú hodnotenie javov, ktoré definujú (schátralé - veľmi staré);

slovná zásoba označujúca čas, priestor, množstvo;

aktívna slovná zásoba detí by mala obsahovať aj názvy akcií, stavov, vlastností (farba, tvar, veľkosť, chuť), vlastnosti a vlastnosti; slová vyjadrujúce špecifické (názvy jednotlivých predmetov), ​​druhové (ovocie, jedlá, hračky, doprava a pod.) a abstraktné zovšeobecnené pojmy (dobro, zlo, krása a pod.).

Počas celého predškolského detstva v rôznych vekových skupinách sa obsah práce so slovnou zásobou komplikuje vo viacerých smeroch, V.I. Loginova identifikovala tri takéto oblasti:

Rozširovanie slovnej zásoby na základe oboznamovania sa s postupne sa zväčšujúcou škálou predmetov a javov;

Osvojovanie slov na základe prehlbovania vedomostí o predmetoch a javoch okolitého sveta;

Zavedenie slov označujúcich elementárne pojmy na základe rozlišovania a zovšeobecňovania predmetov podľa podstatných vlastností.

Zvláštnosťou práce so slovnou zásobou v predškolskej inštitúcii je, že je spojená s celou výchovnou prácou s deťmi. K obohacovaniu slovnej zásoby dochádza v procese oboznamovania sa so svetom okolo nás, pri všetkých typoch detských aktivít, každodennom živote a komunikácii. Práca so slovami objasňuje predstavy dieťaťa, prehlbuje jeho pocity a organizuje sociálne skúsenosti. To všetko má osobitný význam v predškolskom veku, pretože práve tu sa kladie hlavný vývoj myslenia a reči, vytvárajú sa sociálne kontakty a formuje sa osobnosť.

Práca so slovnou zásobou v materskej škole je teda zameraná na vytváranie lexikálneho základu reči a zaujíma dôležité miesto v celkovom systéme práce na vývine reči detí. Zároveň má veľký význam pre celkový vývoj dieťaťa.

.3 Charakteristika detí staršieho predškolského veku

V staršom predškolskom veku (5,5 - 7 rokov) dochádza k rýchlemu rozvoju a reštrukturalizácii v práci všetkých fyziologických systémov tela dieťaťa: nervových, kardiovaskulárnych, endokrinných, muskuloskeletálnych. Dieťa rýchlo priberá na výške a hmotnosti, menia sa telesné proporcie. Nastávajú výrazné zmeny vo vyššej nervovej činnosti. Pokiaľ ide o jeho vlastnosti, mozog šesťročného dieťaťa je viac podobný mozgu dospelého. Telo dieťaťa v období od 5,5 do 7 rokov naznačuje pripravenosť prejsť na vyššiu úroveň vekový vývoj, ktorá zahŕňa intenzívnejšiu psychickú a fyzickú záťaž spojenú so systematickým vzdelávaním.

V staršom predškolskom veku je kognitívny vývin komplexným integrovaným fenoménom, zahŕňajúcim vývin kognitívnych procesov (vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť), ktoré predstavujú rôzne formy orientácie dieťaťa vo svete okolo seba, v sebe samom a regulujú jeho činnosti.

Vnímanie dieťaťa stráca svoj pôvodne globálny charakter. Vďaka rôznym druhom vizuálnych aktivít a dizajnu dieťa oddeľuje vlastnosti predmetu od seba. Vlastnosti alebo znaky predmetu sa pre dieťa stávajú predmetom osobitného zreteľa. Pomenované slovom sa menia na kategórie kognitívnej činnosti a u dieťaťa predškolského veku sa rozvíjajú kategórie veľkostí, tvarov, farieb a priestorových vzťahov. Dieťa tak začína vidieť svet kategoricky, proces vnímania je intelektualizovaný.

Vďaka rôznym druhom aktivít a predovšetkým hre sa pamäť dieťaťa stáva dobrovoľnou a cieľavedomou. Sám si kladie za úlohu zapamätať si niečo pre budúcu akciu, aj keď nie veľmi vzdialenú. Predstavivosť sa prestavuje: z rozmnožovania, rozmnožovania sa stáva predvídavosť. Dieťa si dokáže na kresbe alebo v mysli predstaviť nielen konečný výsledok akcie, ale aj jej medzistupne. Pomocou reči si dieťa začína plánovať a regulovať svoje činy. Formuje sa vnútorná reč.

Do vyššieho predškolského veku si deti osvojujú slovnú zásobu a ostatné zložky jazyka natoľko, že osvojený jazyk sa vlastne stáva rodným.

Prechod do seniorskej skupiny je spojený so zmenou psychologického postavenia detí: po prvýkrát sa začínajú cítiť ako najstaršie medzi ostatnými deťmi v škôlke.

Dospelý pomáha predškolákom pochopiť túto novú situáciu. Podporuje pocit „dospelosti“ a na jej základe spôsobuje, že sa snažia riešiť nové, zložitejšie problémy poznania, komunikácie a aktivity.

Dospelý sa už pri prvých ťažkostiach nemusí ponáhľať na pomoc dieťaťu, je užitočnejšie ho povzbudiť k samostatnému rozhodnutiu; ak sa bez pomoci nezaobídete, najprv by mala byť táto pomoc minimálna: je lepšie radiť, presadzovať riešenie pomocou vedúcich otázok a aktivovať minulú skúsenosť dieťaťa. Je dôležité poskytnúť deťom možnosť samostatne riešiť zadané problémy, nasmerovať ich k hľadaniu viacerých možností riešenia jedného problému, podporovať iniciatívu a kreativitu detí, ukázať deťom rast ich úspechov, vštepovať im pocit radosti a hrdosti z úspešných nezávislých činov.

Starší predškolský vek je plodný pre rozvoj kreativity, kognitívnej činnosti a záujmov detí. K tomu má prispieť celá atmosféra života detí. Pre deti v tomto veku je dôležité zdôrazniť úlohu kníh ako zdroja nových vedomostí.

Predmetom osobitnej pozornosti učiteľa je sociálny a morálny rozvoj detí, formovanie ich vzťahov s ostatnými. Dospelý musí svojím správaním ukázať príklady láskavého, starostlivého postoja k ľuďom, povzbudiť ho, aby si všimol stav svojho rovesníka (urazený, rozrušený, znudený) a prejaviť sympatie a ochotu pomôcť. Dospelý musí tlačiť na dieťa, aby prejavilo starostlivosť, pozornosť a pomoc. To obohacuje morálnu skúsenosť detí.

Starší predškoláci sú schopní osvojiť si pravidlá kultúry správania a komunikácie. Rozumejú dôvodom dodržiavania pravidiel. Podporovaním pozitívnych činov a skutkov sa dospelý spolieha na rozvíjajúci sa pocit sebaúcty dieťaťa a jeho rastúcu nezávislosť.

Charakteristickým znakom starších predškolákov je vznik záujmu o problémy, ktoré presahujú rámec materskej školy a osobnú skúsenosť. Deti sa zaujímajú o udalosti minulosti a budúcnosti, o život rôzne národy, flóry a fauny rôznych krajín.

Diskutovaním o týchto problémoch s deťmi sa dospelý snaží vychovávať deti v duchu mieru a úcty k všetkému životu na zemi. Ukazuje deťom, ako ich dobré skutky robia život lepším a krajším.

Starší predškoláci začínajú prejavovať záujem o budúce školstvo. Hlavnou vecou je spojiť rozvíjajúci sa záujem detí o novú sociálnu pozíciu („Chcem sa stať školákom“) s pocitom rastu ich úspechov, s potrebou učiť sa a ovládať nové veci.

Úlohou dospelých je rozvíjať pozornosť a pamäť detí, formovať v nich základnú sebakontrolu, schopnosť sebaregulácie svojich činov.

Podmienkou plnohodnotného rozvoja starších predškolákov je zmysluplná komunikácia s rovesníkmi a dospelými.

Používa sa niekoľko foriem komunikácie:

· obchodná komunikácia, do ktorej vstupuje dieťa, ktoré sa snaží niečo naučiť od dospelého. Spolupráca s dospelými rozvíja u dieťaťa cenné vlastnosti sociálneho správania, schopnosť prijať spoločný cieľ, zapojiť sa do spoločného plánovania, spolupracovať v procese práce a diskutovať o dosiahnutých výsledkoch;

· kognitívna komunikácia s učiteľom o kognitívnych problémoch, ktoré sa týkajú dieťaťa. Pomáha prehlbovať kognitívne záujmy a aktivitu detí;

· osobná komunikácia, do ktorej dieťa vstupuje, aby s dospelými diskutovalo o problémoch týkajúcich sa emocionálneho a morálneho sveta ľudí, ich konania a prežívania. Dieťa zdieľa svoje myšlienky, plány a dojmy s dospelými. V tejto komunikácii dochádza k sociálnemu dozrievaniu dieťaťa, formujú sa sociálne hodnotové orientácie, realizuje sa význam udalostí a rozvíja sa pripravenosť na nové sociálne postavenie budúceho školáka.

Vstupom do komunikácie a spolupráce dospelý prejavuje dôveru, lásku a úctu k predškolákovi.

Starší predškolský vek teda zohráva osobitnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa: v tomto období života sa začínajú formovať nové psychologické mechanizmy činnosti a správania. V tomto veku sa kladú základy budúcej osobnosti.

1.4 Formy, metódy, techniky práce na obohatenie slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku

V staršej skupine je potrebné rozšíriť si slovnú zásobu o:

názvy predmetov, vlastností, činov;

aktivácia slovníka;

používanie slov, ktoré sú významovo najvhodnejšie pri označovaní vlastností a vlastností predmetov;

rozvíjať schopnosť vyberať slová s opačným významom (silný - slabý, rýchly - pomalý, stáť - bežať),

rozvíjať schopnosť vyberať slová s podobným významom (veselý - radostný, skok - skok atď.);

používanie slov označujúcich materiál (drevo, kov, sklo, plast atď.);

pochopenie obrazných výrazov v hádankách, vysvetlenie významu výrokov.

V predškolskej skupine sa pozornosť venuje práci so sémantickou stránkou slova, zvládnutiu výrazových prostriedkov jazyka deťmi. Osobitná pozornosť venoval sa obohacovaniu detskej reči o prídavné mená a slovesá vyjadrujúce vlastnosti a úkony pozorovaných predmetov. Pri skúmaní králika sa teda neobmedzujeme na také definície vlny ako biela a mäkká, ale hľadáme nové výrazové vlastnosti: teplá, hladká, nadýchaná, hodvábna. Používajú slovesá: skoky, cval, prikrčenie, žuvanie, čuchanie, chrumky (mrkva).

Vykoná sa porovnanie objektu, ktorý sa práve pozoruje, s objektom, o ktorom sa uvažovalo predtým, a uvedie sa jeho popis. Súčasne s prehlbovaním vedomostí sa osvojujú slová, ktoré presnejšie charakterizujú rôzne vlastnosti predmetov a konania. Ak v druhej mladšej a strednej skupine deti pri pohľade na obrázok označili pohyby zajaca, koňa, líšky slovesom beží, teraz pri pohľade na tie isté obrázky používajú tieto slová: zajac - cvála, rúti sa, ponáhľa; kôň - beží, cvála; líška - plížiť sa, prenasledovať.

Detská reč je obohatená o prídavné mená, ktoré označujú väčší počet znakov s jemnejšími rozdielmi (odtiene farieb, stav predmetov, rozdiely vo veľkosti, tvare a pod.). Slovník uvádza aj príslovky, ktoré charakterizujú vlastnosti konania: kura chvatne kluje zrná; mraky plávajú pomaly; Hudba znie veselo. Asimilácia prísloviek je jednoduchšia ako prídavné mená, pretože po prvé nemajú lexikálnu homonymiu a po druhé, vo frázach a vetách susedia so slovesami, zatiaľ čo prídavné mená súhlasia s podstatnými menami.

Na posilnenie zručností presného a rýchleho výberu slov odporúčame hry zamerané na:

používanie názvov predmetov a ich vlastností deťmi;

klasifikácia objektov a ich zovšeobecnenie.

Osobitná pozornosť sa venuje sémantizácii slovnej zásoby. Vysvetlenie významov slov je možné nielen spoliehaním sa na jasnosť, ale aj prostredníctvom už osvojených slov. Nasledujúce metódy interpretácie významov slov našli v praxi široké uplatnenie:

a) vysvetlenie významov slov ukázaním obrázka;

b) porovnávanie slova s ​​inými slovami;

c) vysvetlenie etymológie slova;

d) skladanie slovných spojení a viet s vysvetleným slovom;

e) vysvetlenie slova iným slovom podobného významu;

f) výber slova s ​​opačným významom;

g) vysvetlenie významu slova prostredníctvom jeho definície;

h) porovnávanie slov podľa zvuku a významu, výber rýmovaných slov.

Otvárajú sa veľké možnosti pre prácu na synonymách v seniorských a prípravných skupinách. V tejto práci sa odporúča použiť nasledujúce techniky:

a) výber synoným pre izolované slovo;

b) vysvetlenie výberu slov v synonymickom rade;

c) nahradenie synonyma vo vete, diskusia o variantných významoch;

d) skladanie viet so synonymickými slovami;

V tejto vekovej fáze by práca s polysémantickými slovami mala pokračovať. Tu môžeme odporučiť:

) vysvetlenie a porovnanie významov polysémantických slov v kontexte: detské ucho a uško ihly;

) výber slov významovo blízkych každému významu polysémantického slova;

) výber antoným pre každý význam polysémantického slova;

) písanie viet s nejednoznačnými slovami;

) kresba na tému polysémantického slova;

) hľadanie polysémantických slov v prísloviach, porekadlách, hádankách a pod.;

) vymýšľanie príbehov a rozprávok na tému polysémantických slov.

Pomenované techniky sa používajú v hrách ako „Kto vymyslí najviac slov?“, „Povedz opak“, „Povedz to inak“, v hrách na zmätok a bájky atď.

Vo všeobecnosti sa na obohatenie a objasnenie slovnej zásoby starších predškolákov používajú tieto techniky:

Učiteľ pomenuje predmet, akciu, kvalitu, intonačne zdôrazní nové slovo a ponúkne ho zopakovať („Áno, pamätám si aj tohto strapatého vrabca,“ hovorí učiteľ. „Pamätáš? Čo som povedal o vrabcovi?“) .

Deti si ľahšie zapamätajú a rýchlejšie začnú používať nové slovo, ak sa následne posilní v rôznych aktivitách.

Deti sú požiadané, aby premýšľali o novom slove („Bol to pekný jesenný deň,“ začína svoj príbeh učiteľ a pýta sa: „Aký deň to podľa vás bol?“).

Predškoláci majú na výber z niekoľkých charakteristík predmetu (predmetu) a sú požiadaní, aby si na základe vzhľadu vybrali tú, ktorá sa im zdá presnejšia (nemotorný - tučný muž - hrbolček; minx - zlomyseľný - podvodník).

Medzi techniky aktivizácie slovnej zásoby, ktoré sa najčastejšie používajú pri práci s deťmi staršieho predškolského veku patria:

Otázky pre deti (čo je to? ktorý? čo robí? kde? kedy?);

Verbálne didaktické cvičenia: „Kto povie presnejšie?“, „Kto si všimne viac (kvality, znaky, detaily)?“, „Kto povie podrobnejšie?“, „Kto povie inak?“ (cvičenie na výber synoným), „Naznač opačnú kvalitu, smer“ (alebo „Povedz opak“ - pre použitie antoným). Hry sa dajú hrať s loptou („Aké jablko?“ – pýta sa učiteľ a hodí loptičku dieťaťu. „Sladké,“ – odpovie a vráti loptu. „Jablko je sladké a...?“ - učiteľ hodí loptu inému dieťaťu. „Voňavá (šťavnatá, žltá, Antonov).“ Alebo učiteľ hodí loptu so slovami: „Pracuje na stavbe, ale nie je maliar.“ - „Murár (štukatér , tesár, inštalatér a pod.),“ odpovedá dieťa.

Didaktická hra „Hádaj hádanku“. Učiteľka zároveň deťom nielen kladie hádanky, ale ich so zameraním na predmet alebo obrázok aj povzbudzuje, aby vymysleli svoje vlastné. Variáciou tejto hry je hra „Tops-Roots“. Deti identifikujú zeleninu podľa vrchov alebo priraďujú vrchy k zelenine. Aby sa pozornosť detí nerozptyľovala, je hádanie sprevádzané zborovým opakovaním otázok: „Koeň, chrbtica, nie je to tvoj vrchol?“, „Vrchol, vrch, kde je tvoj koreň?“ (zároveň si deti precvičujú posilňovanie výslovnosti p).

Didaktické hry na zoskupovanie a triedenie predmetov. Môžu byť verbálne a s použitím obrazového materiálu. Príklady: „Čo je navyše?“ (napríklad z takejto skupiny predmetov: pohár, pohár, cukornička, džbán na mlieko a váza na kvety), „Jedným slovom meno“ (kliešte, kladivo, skrutkovač, hoblík, pílka – to sú nástroje), „Ne na nič nezabudnite“ (klobúky - toto? Klobúk, čiapka, baret, čiapka, čiapka, klobúk atď.), „Pokračujte sami“ („Mrkva bola doručená na oddelenie „Zelenina“ a jablká na oddelenie ... „Ovocie“), „Každý obrázok na svojom mieste“ (obrázky s obrázkami zvierat a vtákov sú náhodne umiestnené na flanelografe. Napríklad divé a domáce zvieratá, zvieratá juhu a severu, zimujúce a sťahovavé vtáky. Deti sú požiadané usporiadať zvieratá a vtáky do skupín). Pamätajúc na to, že základom zoskupovania a klasifikácie je porovnávanie, pri práci s deťmi je potrebné používať hry ako „Podobné - odlišné“ (pomaranč a citrón, krava a kôň, breza a dub). Pri rozvíjaní schopnosti porovnávania sa osobitná pozornosť venuje identifikácii znakov podobnosti a predovšetkým hlavnej vlastnosti (to sú plody, to sú zvieratá, to sú stromy).

Bájkové hry ("Čo sa deje?"). (Napríklad učiteľ hovorí: „Po návrate z túry v jarnom lese dala Mitya svojej babičke kyticu žltých a červených listov.“).

Oboznámenie sa s prírodným prostredím. V staršej skupine deti pomáhajú zhromažďovať predstavy o sezónnych zmenách v živej a neživej prírode, rozprávajú sa o zvieratách a vtákoch. V mimoškolskom čase predškoláci na pokyn učiteľky pozorujú zvieratá, vtáky, starajú sa o rastliny. V triedach sa dojmy nahromadené deťmi objasňujú a systematizujú (napríklad v záverečných triedach „Čo vieme o vtákoch?“, „Čo vieme o rybách?“, ktoré sa konajú v treťom štvrťroku).

V rozvoji slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku sa teda rozlišujú dva aspekty: kvantitatívny rast slovnej zásoby a jej kvalitatívny rozvoj, t. osvojenie si významov slov.

Dôležitým prostriedkom rozvoja slovnej zásoby detí predškolského veku je didaktická hra. Metodika vykonávania didaktických hier so slovnou zásobou je určená obsahom práce so slovnou zásobou, vekovými charakteristikami detí a ďalšími faktormi.

2. Experimentálna práca na formovaní slovnej zásoby starších predškolákov

.1 Zisťovanie úrovne rozvoja slovnej zásoby starších predškolákov

Na identifikáciu úrovne vývinu slovnej zásoby detí bola použitá komplexná testovacia metóda na diagnostiku vývinu reči od F.G. Daskalová.

Vyšetrenia sa zúčastnilo 15 detí.

Skúmanie lexikálneho vývinu starších predškolákov sa uskutočnilo na materiáli prírodopisnej slovnej zásoby a pozostávalo z troch sérií úloh zameraných na identifikáciu schopnosti klasifikovať a operovať so zovšeobecňujúcimi podstatnými menami, zvláštnosti formovania pojmového charakteru a. slovo a detská asimilácia slova ako jednotky lexikálneho systému, jeho súvislosti s inými lexikálnymi jednotkami.

Úlohy sú zamerané na štúdium sémantických, gramatických, štrukturálnych a komunikačných aspektov vývinu reči predškolákov v prípravnej skupine. Testovanie prebiehalo individuálne s každým dieťaťom a len vtedy, keď malo dieťa záujem o splnenie herných úloh Séria úloh (slovná zásoba a gramatika).

Slovník. Odhalené zručnosti:

aktívne používať prídavné mená a slovesá, vyberať slová, ktoré majú presný význam pre rečovú situáciu;

vybrať synonymá a antonymá pre dané slová rôznych slovných druhov;

rozumieť a používať rôzne významy polysémantických slov;

odlíšiť zovšeobecňujúce pojmy (napríklad divé a domáce zvieratá).

Gramatika. Odhalené zručnosti:

vytvorte mená mláďat zvierat (líška - líška, krava - teľa);

vybrať slová s rovnakým koreňom, zladiť podstatné mená a prídavné mená v rode a čísle;

tvoriť rôzne formy rozkazovacích a konjunktívnych spôsobov (skryť sa, tancovať, pozerať); genitív (zajace, žriebätá, jahňatá);

zostavte zložité vety rôznych typov.

Po splnení všetkých úloh boli odpovede bodované.

Maximálny počet bodov za prvú sériu je 48 bodov (3 za každú úplnú správnu odpoveď; 2 za neúplnú a 1 bod za krátku odpoveď, 0 bodov za odmietnutie odpovede a nesprávnu odpoveď). Skóre sa potom spočítalo a urobilo sa kvantitatívne a kvalitatívne hodnotenie (vysoký, priemerný, podpriemerný a nízky rozvoj slovnej zásoby).

Na základe kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy výsledkov plnenia úloh boli identifikované 4 úrovne rozvoja slovnej zásoby:

Vysoký stupeň. Samostatne vykonávajú klasifikáciu, zoskupujú navrhované obrázky podľa základných charakteristík, zdôvodňujúc ich výber; voľne pracovať so zovšeobecňujúcimi slovami. Deti majú veľkú zásobu prírodopisnej slovnej zásoby: pri odhaľovaní zovšeobecňujúceho slova vedia pomenovať viac ako 8 slov.

Pri vysvetľovaní lexikálneho významu sa používajú definície blízke slovníkovým. Pochopiť a zmysluplne použiť rôzne významy polysémantických slov, vybrať k nim synonymá. Rozumejú slovám s opačným významom a pri vytváraní antonymických párov používajú antonymá rôznych koreňov.

Priemerná úroveň. Klasifikácia sa vykonáva zoskupením navrhovaných obrázkov podľa rôznych kritérií; pracovať so zovšeobecňujúcimi slovami. Deti majú zásobu prírodopisnej slovnej zásoby: pri odhaľovaní zovšeobecňujúceho slova vedia pomenovať 6 – 8 slov.

Pri vysvetľovaní lexikálneho významu sa používa neúplná slovníková definícia na základe podstatných znakov, prípadne pomocou generického pojmu. Pomenúvajú viacero významov polysémantických slov, no zároveň k nim ťažko vyberajú synonymá a skladajú vety. Používajú sa viackoreňové a jednokoreňové antonymá.

Podpriemerná úroveň. Samostatne alebo s pomocou dospelého klasifikovať navrhované obrázky podľa nedôležitých charakteristík; používať zovšeobecňujúce slová nepresne.

Deti majú malú zásobu prírodopisnej slovnej zásoby: pri odhaľovaní zovšeobecňujúceho slova vedia pomenovať 4-5 slov. Význam slova určujú nepodstatné znaky. Sú oboznámení s polysémiou, ale je pre nich ťažké vysvetliť významy polysémických slov. Pri skladaní antonymických párov sa používajú iba jednokoreňové antonymá.

Nízky level. Ťažko sa klasifikuje; používať zovšeobecňujúce slová nepresne. Deti majú malú zásobu prírodopisnej slovnej zásoby: pri odhaľovaní zovšeobecňujúceho slova vedia pomenovať menej ako 4 slová. Nemôžu odhaliť význam navrhovaného slova. Nepoznáme polysémiu. Majú ťažkosti s výberom antoným pre slová a frázy.

Analýza ukázala, že viac ako polovica subjektov lepšie zvládala úlohy na vysvetlenie významov slov, výber synoným a antoným pre dané slová rôznych slovných druhov. Deti však nepoužili viac ako 2-3 prídavné mená a slovesá a dosiahli 25 až 30 bodov zo 48 možných. Iba 13,3 % detí dokázalo tieto úlohy splniť v plnom rozsahu, no ani im sa nepodarilo získať maximálny počet bodov.

Osobitné ťažkosti spôsobovali úlohy na výber slov s presným významom pre rečovú situáciu a na pochopenie a používanie rôznych významov polysémantických slov. Medzi gramatické úlohy vzdelávanie bolo obzvlášť ťažké pre deti rôzne formy s rozkazovacích a konjunktívnych spôsobov (skryť, tancovať, vyzerať), ako aj použitie genitívu (zajace, žriebätá, jahňatá); 40 % predškolákov malo ťažkosti a dokázali úlohy čiastočne splniť, pričom za každú splnenú úlohu nedostali viac ako 1 bod.

Z odpovedí detí vyplynulo, že medzi predmetmi prevládali tematické asociácie, čo naznačuje, že jadro sémantického poľa je nedostatočne formované. To všetko naznačuje, že je potrebná systematická, dôsledná lexikálna práca s deťmi, keďže obsah programov pre základné školy sa zameriava na prácu so slovom: pôsobí ako hlavná analyzovaná jednotka reči na pozadí viet a textu.

Vo všeobecnosti sú výsledky nasledovné: väčšina predškolákov vykazovala priemernú úroveň vývinu reči (40 %). Medzi subjektmi boli identifikované dve deti s vysokou úrovňou vývinu reči (13,3 %). Nízka hladina bola pozorovaná aj u 13,3 % detí. Úroveň je podpriemerná – 33,3 %.

2.2 Výber a testovanie metód na obohacovanie slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku

Práce na obohacovaní slovnej zásoby detí prebiehali v procese spoznávania prírody.

V práci boli použité známe metódy a techniky, opakovane testované v metodickom výskume a praxi, prispôsobené konkrétnemu obsahu, najmä metódam L. A. Kolunovej. , Ushakova O.S. Lexikálna práca pozostávala z troch etáp.Tréningová fáza bola zameraná na obohatenie slovnej zásoby detí. Za týmto účelom boli vyriešené tieto úlohy:

aktivovať prirodzenú slovnú zásobu dieťaťa; obohacovať slovnú zásobu rozširovaním vedomostí o prírode, rozborom známych predmetov, predmetov, prírodných javov a zvýraznením ich vlastností;

naučiť sa analyzovať predmety a javy, ponoriť sa do ich vlastností, abstrahovať a zovšeobecňovať charakteristiky homogénnych predmetov;

naučiť sa spoliehať na rôzne charakteristiky predmetov pri klasifikácii.

Úlohy boli vyriešené pomocou nasledujúcich metód:

pozorovania a porovnávania;

exkurzie;

vnímanie a analýza umeleckých diel (vizuálnych, hudobných, beletristických) s prírodovednými predmetmi;

individuálne kognitívne úlohy;

didaktické hry a cvičenia.

Práca na obohacovaní prírodopisnej slovnej zásoby je organicky začlenená do pedagogického procesu predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Snažili sme sa neignorovať všetky druhy činností, ktoré sa v predškolskom výchovnom zariadení (hra, výchovná, práca, domácnosť) odohrávajú bez pozornosti a vedenia.

Hodiny reči teda úzko súviseli s hromadením vedomostí z prírodnej histórie a vizuálnych obrazov deťmi:

s triedami o kognitívnom vývoji;

vizuálne aktivity;

zoznámenie sa s beletriou;

Široko používané bolo čítanie beletrie: podľa nášho názoru je účinné spojenie viacerých diel v jednej lekcii na princípe podobnosti alebo protikladu k opisu prírodného javu, zvieraťa, rastliny. Napríklad: porovnanie prvého snehu opísaného A. Puškinom a G. Skrebitským; opis cencúľov od E. Shima a G. Potashnikovej; opis šteniatok v dielach K. Paustovského a E. Charushina; a tak ďalej.

Ako hlavné sme v procese čítania beletrie použili nasledujúce techniky lexikálnej práce, ako napr.

lexikálna analýza jazyka umeleckého diela (identifikácia významov neznámych slov a výrazov, objasnenie nuáns neznámych slov);

vysvetlenie významov slov učiteľom; výber slov s rovnakým koreňom; lexikálne cvičenia na výber antoným a synoným. Používanie slov v rôznych kontextoch umožnilo objasniť význam niektorých z nich.

Čítanie beletrie sa spájalo s vnímaním diel hudobného a výtvarného umenia. Vlastnosti opisu prírodného javu, vzhľadu zvierat, vtákov, rastlín prostredníctvom hudby a malieb sa porovnávajú s ich opismi v beletrii. Takže v lekcii „Zima“, pri skúmaní reprodukcií obrazov I. Shishkina „Forest“, K.F. Yuon „Russian Winter“ použil hudbu od P.I. Čajkovského "Ročné obdobia"; porovnanie opisov zimy v básňach S. Yesenina, A.S. Puškina, F. Tyutcheva sprevádzalo prezeranie diapozitívov. Počas rozhovoru dostali deti otázky na objasnenie vedomostí a aktiváciu slovnej zásoby:

Aké ročné obdobie umelci zobrazovali? Prečo si to myslíš? Akými slovami môžete opísať zimu? (magická, rozprávková, zasnežená, fujavica, trblietavá, čarodejnícka zima)

Aké počasie je zobrazené? Ako sa volá počasie, keď sneží? (sneženie, fujavica, fujavica, fujavica).

Aká farba je na obrazoch najviac? prečo?

Aký sneh je v zime? (biela, nadýchaná, strieborná, huňatá, mliečna, čistá, vzdušná, ťažká...)

Aký názov by ste dali obrázku? Čo nám chcel umelec povedať?

Čo je to závej? Aké typy snehových závejov existujú?

Je to dobré alebo zlé, keď je zima zasnežená? Načo je to dobré? Pre koho je to zlé?

Ako sa volá tento vták? (tit) Prečo si myslíš, že sa to tak volá? Akú farbu má jej perie? Prečo sýkorky v zime neodleteli do horúcich krajín? Ako sa volajú vtáky, ktoré u nás zostávajú na zimu? Aké zimujúce vtáky poznáte? Aké sťahovavé vtáky poznáte?

Ako sa volá tento vták? (bulfinch) Prečo sa to tak volá? Ako sa hýľ líši od holubice?

Spoznávate strom, na ktorom sedí hýľ? Ako si to zistil? Je jarabina ihličnatý alebo listnatý strom? atď.

Podľa nášho názoru je technika názornej kresby účinná, formuje schopnosť znovu vytvárať umelecké opisy a pomáha aktivizovať a obohacovať slovnú zásobu predškolákov o slovnú zásobu prírodopisného obsahu.

Aby sa vytvorili zovšeobecnené predstavy o prírodných javoch a objektoch, považovalo sa za potrebné zintenzívniť osobná skúsenosť deti; a vo voľnom čase z vyučovania je užitočné čítať prírodopisné diela, ktoré obsahujú rôznu slovnú zásobu; Veľkú úlohu podľa nás zohráva prezeranie obrazov známych umelcov a špeciálne vybrané ilustrácie.

Koncept vzťahu vecí k sebe, ich podobností a rozdielov slúži ako základ pre klasifikáciu, preto je dôležité naučiť deti klasifikovať predmety a predmety čo najviac spôsobmi. Počas vyučovania sa deti učili triediť predmety podľa veľkosti, kvality, tvaru atď., a učili sa slová vyjadrujúce tieto pojmy. To rozvinulo výskumné schopnosti, kreativitu a umožnilo preniesť existujúce vedomosti a zručnosti do nových situácií.

V tejto fáze sa uskutočňovalo poznanie živých predmetov, ich vlastností a kvalít, vnútorných súvislostí a formovanie skúsenosti postoja k nim, ako aj obohatenie obsahu prírodopisnej slovnej zásoby a kognitívnych zručností.

V druhej etape, v procese oboznamovania sa so živou prírodou, sa veľká pozornosť venovala formovaniu predstáv o vonkajších súvislostiach živého organizmu s prostredím a zlepšovaniu príslušných zručností a skúseností zo vzťahov. Poskytli sme riešenia na nasledujúce problémy:

aktivovať známe slová ich používaním v nových rečových situáciách;

naučiť sa vyberať slová zahrnuté do generickej skupiny podľa zodpovedajúceho zovšeobecňujúceho znaku;

upevniť všeobecné názvy na základe porovnávania vlastností objektov;

naučiť sa vysvetliť význam niektorých motivovaných slov, použiť ich vo frázach a vetách. Objasniť lexikálne významy predtým naučených slov;

naučiť deti porozumieť a vybrať antonymá a synonymá pre podstatné mená a slovesá.

Problémy sme vyriešili pomocou nasledujúcich metód a techník:

zverejnenie rozsahu všeobecného konceptu;

zoznam položiek s následným zovšeobecnením;

dvojstupňová generalizácia;

analýza slovotvorby zložitých slov;

techniky práce na význame slova (náhrada antonyma, synonyma;

logická definícia, t.j. zaradenie pod najbližší rod a určenie špecifických vlastností; Detailný popis);

doplnenie začatej vety slovami s opačným významom; výber antoným pre izolované slová;

výber a zoskupovanie významovo podobných slov (slová rovnakého slovného druhu);

výber synoným pre izolované slová a frázy;

skladanie fráz a viet so synonymickými slovami; didaktické hry a cvičenia.

To prispelo k aktivizácii názvov rôznych predmetov, kvalitatívnych (parametrických a hodnotiacich) adjektív a zovšeobecňujúcich slov. V triedach boli široko zaradené úlohy na vypísanie hierarchicky ekvivalentných slov z jednej lexikálno-sémantickej skupiny s následným zovšeobecnením (dub, breza, lipa, javor... sú listnaté stromy), (smrek, borovica, borievka... sú ihličnany)

Účinnou technikou v tejto fáze práce bolo porovnanie charakteristík objektov zaradených do generickej skupiny. Ďalším typom prác v tomto smere bolo odhalenie zovšeobecňujúceho slova uvedením slov zaradených do tematickej skupiny, t.j. rozčlenenie tohto konceptu (Stromy sú breza, lipa, smrek, borovica...).

V tretej etape zoznamovania detí s prírodou sa vytvorili medzisystémové prepojenia, predmety boli zaradené do rôznych systémov a vytvorili sa k nim vhodné zručnosti a postoje.

V tejto fáze sme uvažovali o riešení nasledujúcich problémov:

zlepšiť schopnosť samostatne vysvetliť význam niektorých motivovaných slov, použiť ich vo frázach a vetách. Objasniť lexikálne významy predtým naučených slov;

posilniť schopnosť detí porozumieť a vybrať antonymá a synonymá pre podstatné mená a slovesá;

skladať príbehy o javoch živej a neživej prírody s použitím obraznej slovnej zásoby (definície, antonymá, synonymá, mnohoznačné slová a pod.).

Riešenie problémov bolo vyriešené pomocou nasledujúcich metód:

pozorovanie prirodzený fenomén;

rozhovory o prírodných sezónnych javoch;

čítanie beletrie o prírode;

využívanie didaktických hier a lexikálnych cvičení na prírodopisné témy.

Proces učenia zahŕňal uvedomenie si prítomnosti rôznych významov polysémantických slov; formovanie lexikálnych významov polysémantických slov deťmi; pochopenie a výber antoným a synoným pre prídavné mená, nejednoznačné slová; aktivácia naučených slov v súvislých výpovediach.

Zapnuté rečnícke hodiny a v mimoškolských aktivitách sa pozornosť detí sústredila na polysémiu slov rôznych slovných druhov: najprv tie, ktoré už poznajú, a potom nové (maceška, beh, chrpa, loach, kavka, ruff, go, svetlo, ľalia, cibuľa, malá, blesk, mrož, petržlen, čerstvá, jahňacina, šípky, ponurá). Antonymické a synonymické prirovnania, skladanie slovných spojení a viet umožnilo efektívnejšie ukázať rôzne významy polysémantického slova. Táto práca sa vo veľkej miere opierala o osobné skúsenosti detí.

Na základe sebarozvoja jazykových schopností sme zároveň prevzali aktívnu rolu dospelého, najmä pri práci s ťažkými formami. Prejavili sme záujem o rečovú aktivitu dieťaťa, pozornosť k akémukoľvek výroku, podporili sme kognitívny záujem o slovo, zapojili sme sa do spoločnej rečovej aktivity a vytvorili potrebné podmienky. Neustále sme deťom kládli tieto otázky: „Dá sa to povedať?“, „Ako to môžem povedať lepšie?“ "Prečo si myslíš, že je v poriadku to povedať?" „Povedzte všetkým, ako tomu rozumiete“ atď. Proces osvojovania slova ako lexikálnej jednotky jazyka sa budoval v spojení s gramatickou a fonetickou prácou, s formovaním súvislej reči (dialogickej a monologickej). Široko sa využívala vizualizácia (nákresy, ilustrácie) a slovné vysvetlenia, rôzne kontexty obsahujúce dané slovo v tom či onom význame. To všetko prispelo k rozvoju aktívnych orientačných aktivít v okolitej prírode u detí a umožnilo im rozvíjať schopnosť identifikovať charakteristické znaky predmetov a javov živej a neživej prírody, budovať logické reťazce, zovšeobecňovať, a tiež poskytovalo príležitosť praktické vyjadrenie humanistického postoja k prírode.

Zostavovanie príbehov a rozprávok pomocou polysémantických slov ukázalo pomerne vysokú úroveň pochopenia rôznych významov polysémantických slov zo strany predškolákov. Ako hlavné sme použili cvičenia, ktoré boli zamerané na rozvoj týchto zručností: porovnávať, zovšeobecňovať, zoskupovať podľa významných znakov vnímaných zmyslovým systémom a primerane využívať gramatické štruktúry; vytvoriť nielen výrazné hranice medzi charakteristikami predmetov, ale aj medzi ich činnosťami, správne pomocou porovnávacieho stupňa prídavných mien; nájsť jediný znak vedúci k riešeniu navrhovanej úlohy a správne ho koordinovať s podstatným menom; vnímať signály prostredníctvom vytvorených spojení v procese interakcie sluchových, zrakových, kinestetických a iných zmyslové systémy a správne používať slová v správnej gramatickej kategórii.

K učeniu v tejto fáze teda dochádzalo tak v triede, ako aj v každodenných činnostiach. Hlavným prostriedkom výučby v triede aj mimo nej bola jazyková hra a rozšírené používanie názorných pomôcok, kde veľkú úlohu zohrávalo pozorovanie v prírode.

2.3 Výsledky práce na obohacovaní slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku

slovná zásoba predškolská tvorba reči

Úlohy zahŕňali doplnkovú slovnú zásobu z primérov.

Analýza údajov nám umožňuje vyvodiť závery o kvalitatívnych zmenách v lexikálnom vývoji detí: pri vysvetľovaní významov slov sa začali častejšie uvádzať definície blízke slovníkom, znížil sa počet definícií založených na nedôležitých charakteristikách; deti pri skladaní slovných spojení a viet používali rôzne významy polysémantických slov; začal adekvátnejšie vyberať synonymá a antonymá pre slová. Neboli zaznamenané žiadne negatívne alebo neadekvátne odpovede.

Zvýšil sa počet detí s vysokou úrovňou rozvoja slovnej zásoby (20 %).

Znížil sa počet subjektov s úrovňou pod priemerom (20 %) a nízkou (6,6 %).

Získané výsledky nám umožňujú vyvodiť záver o účinnosti vyvinutej metodiky.

Vplyv tréningu na formovanie slovnej zásoby detí odráža tabuľka č.2.

Záver

Rozvoj reči je prioritným základom pre zabezpečenie kontinuity predškolského a primárneho všeobecného vzdelávania, nevyhnutnou podmienkou úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti, najdôležitejší smer sociálny a osobný rozvoj.

Kontinuita vo formovaní slovnej zásoby v predškolskom a základnom školskom veku sa uskutočňuje implementáciou jednej línie vývoja reči 6-7 ročného dieťaťa a vyznačuje sa vzájomným prepojením a konzistentnosťou cieľov, cieľov, obsahu. , metódy a formy práce na slov. Tento prístup dáva pedagogickému procesu holistický, konzistentný a perspektívny charakter, umožňuje dvom počiatočným štádiám vzdelávania pôsobiť nie izolovane od seba, ale v úzkom prepojení, čím sa zabezpečuje progresívny vývin reči dieťaťa.

Na rozvoj slovnej zásoby je vhodné použiť:

pozorovanie prírodných javov;

rozhovory, čítanie beletrie;

didaktické hry a lexikálne cvičenia zamerané na: zvýraznenie vlastností známych predmetov, predmetov, prírodných javov; rozvoj schopnosti abstrahovať a zovšeobecňovať vlastnosti homogénnych objektov; klasifikácia a porovnávanie predmetov; konsolidácia všeobecných mien; pochopenie a výber antoným a synoným pre slová rôznych častí reči; objasnenie a vysvetlenie lexikálnych významov motivovaných slov; tvorenie lexikálnych významov polysémantických slov;

úlohy na používanie naučených slov v súvislých výrokoch.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M. Metódy rozvoja reči u predškolákov / M.M. Alekseeva. - M., 2006.

Arushanova A.G. Reč a verbálna komunikácia detí / A.G. Arushanova. - M., 2005.

Akhmanova O.S. Slovník lingvistických termínov / O.S. Achmanova. - M., 1966.

Bogush A.M. Rečová príprava detí do školy / A.M. Falošný. - Kyjev: Som rád. škola, 1984. - 175 s.

Bavykina G.N. Tvorba slovníka pre deti predškolského veku / G.N. Bavykina. - Komsomoľsk na Amure, 1996.

Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole. - M.: Školstvo, 1985. - 174 s.

Borodich A.M. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku. - 2. vyd. M.: Školstvo, 1984. - 255 s.

Bugreeva M.N. Pestovanie pozornosti a záujmu o slová je jednou z podmienok výučby materinského jazyka // Predškolská výchova. - 1955. - č.2. - s. 22-26.

Vygotsky L.S. Výchova a rozvoj v predškolskom veku / L.S. Vygotsky. - M., 1996.

Kolunova L.A. Práca so slovami v procese vývinu reči starších predškolákov // Problémy štúdia reči predškolákov / L.A. Kolunova. - M., 1994.

Lepskaya N.I. Hlavné smery ontogenézy reči. Problémy s učením sa reči predškoláka. M.:RAO, 1994.S. 31-40.

Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie. - M.: Pedagogika, 1986. - 143 s.

Nemov R.S. Psychológia: V 3 zväzkoch. T. 1. / R.S. Nemov. - M: Vladoš, 2001. - 495 s.

Poddyakov N.N. Vlastnosti duševného vývoja predškolských detí. - M., 1996.

Problém štúdia reči predškoláka / Ed. O.S. Ushakova. - M.: RAO, 1994, - 129 s.

Program „Detstvo“ / vyd. T. Loginová, T.I. Babaeva, N.A. Notkina. - St. Petersburg. "Childhood-Press". 2000. - 51 s.

Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia / G.A. Uruntaeva. - M.: Akadémia, 2001. - 336 s.

Ushakova O.S. Vývoj reči u predškolákov. M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2001. - 256 s.

Ushinsky K.D. Vybrané pedagogické práce. - M.: Školstvo, 1968. - 557 s.

Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. - M.: Akadémia, 2005. - 384 s.

Reč detí počas svojho vývinu úzko súvisí s charakterom ich činností a komunikácie. Rozvoj reči sa uskutočňuje niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie v komunikácii s ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom perestrojky mentálne procesy, nástroj myslenia. Význam vývoja tohto problému je určený niekoľkými aspektmi:

– potreba socializácie dieťaťa a jeho osobnostný rozvoj;

Ústava Ukrajiny určuje, že človek, jeho život a zdravie, česť a dôstojnosť, nedotknuteľnosť a bezpečnosť sú najvyššou spoločenskou hodnotou. Na základe moderných trendov v štáte, ktoré súvisia s výchovou, vzdelávaním a rozvojom detí predškolského veku, ukrajinský zákon „O predškolskom vzdelávaní“ a Základná zložka predškolského vzdelávania riešia problematiku rozvoja dieťaťa ako mnohostranný proces, ktorý svojou dynamikou pokrýva všetky možnosti a skutočné prejavy vnútorný svetčloveka: jeho vlastnosti, schopnosti, fyzická, emocionálna sféra, kognitívnych procesov. Relevantnosť témy je spôsobená vytvorením priaznivých podmienok pre rozvoj slovnej zásoby starších predškolákov a v podstate aj samotnej reči dieťaťa.

Nerozvinutosť problému rozvoja slovnej zásoby u predškolákov v odlišné typyčinnosť nám neumožňuje vyriešiť tento problém čo najúplnejšie a úspešnejšie. Mnohé aktivity majú teda veľký potenciál na rozvoj slovnej zásoby predškolákov.

Predmet štúdiaje proces rozvíjania slovnej zásoby starších predškolákov v predškolskom vzdelávacom zariadení.

Predmet výskumuje rozvoj slovnej zásoby starších predškolákov pri rôznych typoch aktivít.

Účel štúdieje rozbor foriem práce na rozvoji slovnej zásoby starších predškolákov, štúdium čŕt rozvoja slovnej zásoby starších predškolákov v rôznych typoch aktivít.

Ciele výskumu:

3. Študovať diagnostické techniky na rozvoj slovnej zásoby starších predškolákov.

Výskumné metódy: analýza literatúry a metód na rozvoj slovnej zásoby starších predškolákov v rôznych typoch aktivít.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

ROZVOJ SLOVNEJ ZÁSOBY STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV V RÔZNYCH TYPOCH AKTIVIT

• ÚVOD

• Závažnosť problému je spôsobená potrebou úplnejšieho pokrytia problematiky rozvoja slovnej zásoby starších predškolákov v rôznych typoch aktivít.
• Jedným z najdôležitejších predpokladov na zvládnutie čítania, písania a aritmetiky je dostatočná úroveň rozvoja lexikálneho systému jazyka: určitý objem slovnej zásoby, presnosť porozumenia a používania slov, formovanie štruktúry významu slova. slovo.

Reč detí počas svojho vývinu úzko súvisí s charakterom ich činností a komunikácie. Rozvoj reči sa uskutočňuje niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie v komunikácii s ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom pre reštrukturalizáciu duševných procesov, nástrojom myslenia. Význam vývoja tohto problému je určený niekoľkými aspektmi:

– potreba socializácie dieťaťa a jeho osobnostný rozvoj;

– úspešné riešenie výchovno-vzdelávacích úloh na začiatku školskej dochádzky;

- špeciálna príprava učiteľa na vykonávanie funkcií vývinu reči a jej korekcie v raných štádiách vývinu veku dieťaťa.

Ústava Ukrajiny určuje, že človek, jeho život a zdravie, česť a dôstojnosť, nedotknuteľnosť a bezpečnosť sú najvyššou spoločenskou hodnotou. Vychádzajúc z moderných trendov v štáte, ktoré súvisia s výchovou, vzdelávaním a rozvojom detí predškolského veku, zákon Ukrajiny „O predškolskom vzdelávaní“ a Základná zložka predškolského vzdelávania riešia problematiku rozvoja dieťaťa ako mnohostranný proces, ktorý svojou dynamikou pokrýva všetky možnosti a reálne prejavy vnútorného sveta človeka: jeho vlastnosti, schopnosti, fyzická, emocionálna sféra, kognitívne procesy. Relevantnosť témy je spôsobená vytvorením priaznivých podmienok pre rozvoj slovnej zásoby starších predškolákov a v podstate aj samotnej reči dieťaťa.

Nedostatočný rozvoj problému rozvoja slovnej zásoby detí predškolského veku v rôznych typoch aktivít nám neumožňuje vyriešiť tento problém čo najúplnejšie a najúspešnejšie. Mnohé aktivity majú teda veľký potenciál na rozvoj slovnej zásoby predškolákov.

Zaoberali sa otázkami rozvoja reči A. M. Bogush, A. M. Borodich, E. N. Vodovozová, E. N. Vodovozová, Ya A. Komensky, V. I. Loginova, A. Ya. Matskevich, T. I. Ponimanskaya, E. I. Tikheyeva, K. D. Ushinsky, L Chernaya, I. V. A. P. Yusupova a ďalší.

Predmetom štúdia je proces rozvoja slovnej zásoby starších predškolákov v predškolskom vzdelávacom zariadení.

Predmetom štúdia je rozvoj slovnej zásoby starších predškolákov v rôznych typoch aktivít.

Cieľom štúdie je analyzovať formy práce na rozvoji slovnej zásoby starších predškolákov, študovať črty rozvoja slovnej zásoby starších predškolákov v rôznych typoch aktivít.

Ciele výskumu:

1. Študovať psychologické a pedagogické aspekty vývinu detí staršieho predškolského veku.

2. Odhaliť črty rozvoja slovnej zásoby u starších predškolákov.

Metódy výskumu: analýza literatúry a metódy na rozvoj slovnej zásoby starších predškolákov v rôznych typoch aktivít.

SEKCIA 1.

TEORETICKÉ ZÁKLADY PRE ROZVOJ SLOVNEJ ZÁSOBY STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV V RÔZNYCH TYPOCH ČINNOSTÍ

• Koncept slovnej zásoby pre starších predškolákov

Slovník je lexikálne zloženie reči, ktoré človek používa. Slovník je rozdelený na aktívny a pasívny. Objem aktívnej slovnej zásoby akejkoľvek osoby je menší ako objem pasívnej slovnej zásoby.

Slovo je základná jednotka jazyka. Ak hovoríme izolovane, plní predovšetkým nominatívnu funkciu. V procese svojho vývoja detská reč úzko súvisí s charakterom ich činnosti a komunikácie. Rozvoj reči sa uskutočňuje niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom pre reštrukturalizáciu duševných procesov, nástrojom myslenia. Úlohy rozvoja slovnej zásoby sú rozdelené do nasledovných: 1) hodiny primárneho oboznamovania sa s predmetmi a javmi; 2) triedy na oboznámenie sa s vlastnosťami predmetov; 3) hodiny zavádzania základných pojmov o predmetoch a javoch; 4) triedy s cieľom naučiť deti hádať a písať hádanky.

Slovo je jednotka jazyka, ktorá vyjadruje pojem. Má sémantický význam. Slovo existuje len v určitej zvukovej forme a gramatickej forme. Preto k asimilácii nového slova dieťaťom dochádza prostredníctvom priradenia jeho významu zvukovej schránke slova, ako aj variantov gramatických zmien tohto slova.

Vývoj slovnej zásoby dieťaťa závisí od nasledujúcich faktorov:

1. Úroveň rozvoja myslenia, ktorú dieťa dosiahlo, určuje možnosti osvojenia si určitých slov. Napríklad slová so všeobecným významom (stromy, ovocie) sa stanú prístupnými pre pochopenie a použitie predškolákov iba vtedy, keď sa vytvorí mentálna operácia zovšeobecnenia.

2. Slovná zásoba dieťaťa sa rozvíja v priebehu oboznamovania sa s okolitým svetom, jeho predmetmi, javmi, znakmi predmetov a konaním a úplne závisí od sociokultúrnej úrovne ľudí, ktorí dieťa vychovávajú. Bolo by nesprávne domnievať sa, že dieťa nie je ovplyvnené rečovým pozadím, ktoré existuje v jeho okolí počas hry alebo kreslenia (rozhovory dospelých, ich hádky). IN určitý vek Predškolák vedome, pasívne alebo aktívne vníma a reflektuje reč rodičov.

3. Tempo rozvoja slovnej zásoby predškoláka závisí od toho, koľko pozornosti rodičia venujú komunikácii s dieťaťom, vysvetľovaniu životných javov a organizovaniu vývinového prostredia.

Deti prvého – začiatku druhého roku života sa učia slová tak, že ich korelujú s konkrétnymi predmetmi. Slová fungujú ako vlastné mená (napríklad slovo „stôl“ je rovnaký názov veci ako meno dieťaťa Máša). Následne slovo nadobúda niekoľko významov: slovo „guľa“ môže dieťa použiť na pomenovanie akéhokoľvek guľového, elastického predmetu bez ohľadu na jeho ďalšie vlastnosti. V tomto období rozvoja slovnej zásoby je význam slova nejasný. Súčasne s objasňovaním významu slova sa vyvíja jeho štruktúra. Dieťa si začína uvedomovať nielen objektívnu relevantnosť slova, ale aj jeho zovšeobecňujúcu funkciu, možnosť označiť jedným slovom celý rad predmetov. Predškolák získava zručnosti a schopnosti používať slová v závislosti od kontextu a emócií vložených do slova. Po 3 rokoch sa deti zoznámia so slovami všeobecného významu (nábytok, riad, plávanie, chôdza, žltosť. Modrá) a do 5-6 rokov - slová označujúce všeobecné pojmy pre všeobecné slová (rastliny sú stromy, byliny, kríky; veci sú oblečenie, hračky, riad; ovocie je zelenina, ovocie, obilniny; pohyb je lietanie, plávanie, beh; farba je belosť, čierňava). S rozvojom reči a myslenia sa postupne rozširujúca slovná zásoba systematizuje, zoraďuje, rozvíja sa do sémantických polí alebo útvarov slov spojených významom.

R. I. Lalaeva zdôraznil nasledujúce smery vývoja slovníka:

• Rozšírenie slovníka
• Objasnenie významu slova
• Vývoj štruktúry významu slova
• Formovanie sémantických polí a lexikálna systematickosť
• Rozširovanie spojení medzi slovami v lexike.

Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa je úzko spojený na jednej strane s rozvojom myslenia a iných duševných procesov a na druhej strane s rozvojom všetkých zložiek reči: foneticko-fonemickej a gramatickej štruktúry reči. Slová špecifického významu sa v detskom slovníku objavia na začiatku a slová všeobecného charakteru sa objavia neskôr. Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je určený vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Dôležitým faktorom rozvoja reči, vrátane obohacovania slovnej zásoby, je rečová aktivita dospelých a ich komunikácia s dieťaťom.

V procese tvorby slovnej zásoby sa objasňuje význam slova. Spočiatku je význam slova polysémantický, jeho význam je nejasný. To isté slovo môže znamenať predmet, znak a činnosť. Paralelne s tým sa vyvíja štruktúra významu slova. Slovo nadobúda rôzne významy v závislosti od intonácie.

Ako hlavné sa rozlišujú tieto zložky významu slova: 1) denotatívna zložka, t.j. reflexia znakov denotátu vo význame slova (tabuľka je špecifický predmet); 2). pojmový, alebo pojmový, alebo lexikálno-sémantický komponent, odrážajúci tvorenie pojmov, reflektovanie spojení slov podľa sémantiky; 3) konotatívna zložka - odraz emocionálneho postoja rečníka k slovu; 4). kontextová zložka významu slova (chladný zimný deň, chladný letný deň).

L.S. Vygotsky poznamenal, že v procese ontogenézy význam slova nezostáva nezmenený, ale vyvíja sa. Vo chvíli, keď sa dieťa prvýkrát naučilo nové slovo, vývin slova sa neskončil, len začal; je to najprv zovšeobecňovanie toho najelementárnejšieho typu a len ako sa vyvíja, prechádza od zovšeobecňovania elementárneho typu k čoraz vyšším typom zovšeobecňovania, pričom tento proces završuje formovaním skutočných a skutočných pojmov.

Výskumy ukazujú, že dieťa v prvom rade ovláda denotatívnu zložku významu slova, t.j. vytvára spojenie medzi konkrétnym predmetom (denotátom) a jeho označením. Pojmovú zložku významu slova si dieťa osvojuje neskôr, ako sa vyvíjajú operácie analýzy, syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania.

Postupne si dieťa osvojuje kontextový význam slova.

Podľa Yu. S. Lyakhovskaya sú spočiatku pri vytváraní predmetnej korelácie slova, strany značne ovplyvnené situačné faktory, ktoré neskôr v tomto procese prestávajú hrať úlohu. Rozvoj spojenia medzi jazykovými znakmi a realitou je ústredným procesom pri formovaní rečovej aktivity v ontogenéze.

V prvých fázach oboznámenia sa dieťaťa so slovom dieťa ešte nedokáže asimilovať slovo v jeho „dospelom“ význame. V tomto prípade je zaznamenaný fenomén neúplného zvládnutia významu slova. Keďže spočiatku dieťa vníma slovo ako názov konkrétneho objektu, a nie ako názov triedy objektov. V ranom štádiu vývoja reči je predmetová relevantnosť slova ovplyvnená situáciou, gestom, mimikou, intonáciou; slovo má difúzny, rozšírený význam. Plyšovú rukavicu môže dieťa nazvať napríklad slovom medveď, pretože vzhľad pripomína medveďa („naťahuje“ význam slova).

Ako sa slovník vyvíja, „rozširovanie“ významu slova sa postupne zužuje, pretože pri komunikácii s dospelými sa deti učia nové slová, objasňujú ich významy a opravujú používanie starých.

L.P. Fedorenko identifikuje niekoľko stupňov zovšeobecnenia slov podľa ich významu.

0 stupeň – vlastné mená a názvy jedného objektu. Vo veku 1 až 2 roky sa deti učia slová tak, že ich spájajú iba s konkrétnym predmetom. Názvy predmetov sú teda pre ne rovnaké vlastné mená ako mená ľudí.

1. stupeň - do konca 2. roku života dieťa začína chápať všeobecné názvy rovnorodých predmetov, úkonov, vlastností - všeobecných podstatných mien.

2. stupeň - vo veku 3 rokov sa deti začínajú učiť slová označujúce všeobecné pojmy (oblečenie, riad), ktoré vo všeobecnosti vyjadrujú názvy predmetov, znakov, akcií vo forme podstatného mena (let, sčervenanie).

3. stupeň - do veku 5-6 rokov sa deti učia slová označujúce druhové pojmy (rastliny: stromy, byliny, kvety), ktoré sú vyššou úrovňou zovšeobecnenia pre slová druhého stupňa zovšeobecnenia.

4. stupeň – do dospievania, deti sa učia a chápu slová ako objektivita, znak, stav a pod.

Existujú značné rozdiely v objeme slovnej zásoby a jej raste, pretože existujú individuálne charakteristiky vývoja slovnej zásoby u detí v závislosti od životných podmienok a výchovy.Práca so slovnou zásobou v materskej škole je systematické rozširovanie aktívnej slovnej zásoby detí pomocou slov, ktoré sú pre ne neznáme alebo ťažké. Slovo je základná lexikálna jednotka vyjadrujúca pojem. V každom slove môžete zdôrazniť jeho význam alebo význam v ňom obsiahnutý, jeho zvukovú kompozíciu (zvukový dizajn) a morfologickú štruktúru. Všetky tieto tri vlastnosti slova sa musia brať do úvahy pri práci so slovnou zásobou v materskej škole.

Proces učenia sa detí o významoch slov a ich sémantiku študoval L. S. Vygotsky, ktorý zistil, že dieťa, ako sa vyvíja, prechádza od náhodných, nedôležitých znakov k podstatným. Ako sa mení vek, mení sa úplnosť a správnosť jeho reflexie faktov, znakov alebo súvislostí, ktoré v skutočnosti existujú. Rysy rozvoja myslenia do značnej miery určujú vlastnosti slovnej zásoby dieťaťa. Vizuálne efektívne a vizuálne obrazné myslenie vysvetľuje prevahu slov označujúcich názvy predmetov, javov a vlastností. Vznik verbálno-logického myslenia spôsobuje, že deti ovládajú elementárne pojmy.
Lingvistika a psychológia odhaľujú takú dôležitú otázku týkajúcu sa metodológie rozvoja reči, akou je koncept aktívnej a pasívnej slovnej zásoby. Aktívny slovník– sú to slová, ktorým hovoriaci nielen rozumie, ale ich aj používa (viac či menej často). Aktívna slovná zásoba do značnej miery určuje bohatstvo a kultúru reči. Aktívna slovná zásoba dieťaťa zahŕňa bežne používanú slovnú zásobu, ale v niektorých prípadoch– množstvo konkrétnych slov, ktorých každodenné používanie je vysvetlené podmienkami jeho života.

Slovník je lexikálne zloženie reči, ktoré človek používa.Pasívny slovník– Sú to slová, ktorým hovorca daného jazyka rozumie, no sám ich nepoužíva. Pasívna slovná zásoba je oveľa väčšia ako aktívna, patria sem slová, ktorých význam človek uhádne z kontextu, ktoré sa mu vynoria vo vedomí, až keď ich započuje. Preklad slov z pasívneho slovníka do aktívneho je špeciálna úloha. Zaviesť do reči detí slová, ktoré samy ťažko zvládajú a používajú v skomolenej podobe, si vyžaduje pedagogické úsilie.Psychologické údaje , lingvistika, fyziológia pomáhajú určiť okruh slov, ktoré sťažujú deťom na rôznych vekových úrovniach.

• Charakteristika hlavných druhov činností detí staršieho predškolského veku

Vo vyššom predškolskom veku je hlavnou činnosťou hra. Existujú tri typy činností, ktoré sa navzájom geneticky nahrádzajú a koexistujú počas celého života: hra, učenie a práca. Líšia sa konečnými výsledkami (produktom činnosti), organizáciou a charakteristikami motivácie. Hlavným typom ľudskej činnosti je práca. Konečným výsledkom práce je vytvorenie spoločensky významného produktu. Môže to byť plodina pestovaná kolektívnym farmárom, oceľ tavená oceliarom, vedecký objav vedca, lekcia učiteľa.

Hra nevytvára spoločensky významný produkt. Formovanie človeka ako predmetu činnosti sa začína v hre a v tom je jej obrovský, trvalý význam. Školenie je priamou prípravou jednotlivca na prácu, rozvíja ju duševne, fyzicky, esteticky a až v záverečnej fáze osvojovania si profesie sa spája s tvorbou materiálnych a kultúrnych hodnôt. Práca je procesom ľudskej tvorby materiálnych a duchovných hodnôt spoločnosti.

V duševnom vývoji dieťaťa hra pôsobí predovšetkým ako prostriedok na zvládnutie sveta dospelých. V ňom sa na úrovni duševného vývoja dosiahnutého dieťaťom osvojuje objektívny svet dospelých. Herná situácia zahŕňa zámeny (namiesto ľudí má dieťa bábiku), zjednodušenia (napríklad sa rozohráva vonkajšia strana prijímania hostí). V hre sa teda napodobňuje realita, čo umožňuje dieťaťu po prvý raz stať sa predmetom činnosti.

Hra je organizovaná voľne. Nikto nemôže nútiť dieťa hrať sa od 10. do 14. hodiny. Stolné hry, a po 14 rokoch ako dcéry a matky. Detská hra môže byť organizovaná, ale musí prijať to, čo je navrhnuté. To neznamená, že dieťa by nemalo mať prísny denný režim. Čas spánku, jedla, prechádzky, hry a aktivity musia byť presne definované. Ale obsah hry, zapojenie dieťaťa do nej a ukončenie hry je ťažké regulovať. Samotné dieťa prechádza z jednej hry do druhej.

Učenie a práca prebiehajú organizačnými formami, ktoré sú pre človeka povinné. Práca začína v presne stanovený čas a počas nej sa vyrábajú pracovné produkty v súlade s plánom a danou produktivitou. Rovnaký obraz je pozorovaný aj pri vyučovaní. Vyučovanie začína podľa rozvrhu a počas celej hodiny sa študent venuje tomuto konkrétnemu predmetu.

S rôznymi formami organizovania aktivít sú spojené aj ich rôzne motivácie. Motívom hry je potešenie, ktoré dieťa zažíva zo samotného procesu hry.

Hlavným motívom štúdia a práce je zmysel pre povinnosť, zmysel pre zodpovednosť. Tieto vyššie pocity nie sú o nič menej silným stimulom pre aktivitu ako záujem. Človek by sa však pri učení aj v práci mal zaujímať o samotný proces činnosti alebo o jej výsledky. Rovnako dôležité je vytvoriť si návyk na prácu.

Rôzne druhy činností sa navzájom dopĺňajú, existujú a prenikajú. V škôlke sa predškolák nielen hrá, ale učí sa aj počítať a kresliť. Po skončení vyučovania sa školák s radosťou hrá.

Herné momenty sa úspešne zavádzajú do organizácie hodiny: Hodina s prvkami herných situácií školákov uchváti. Hra je imaginárnou cestou po mape našej krajiny alebo mape zemegule na hodinách geografie, počas ktorej žiaci na základe svojej fantázie rozprávajú, čo vidia. Školáci ochotne preberajú roly na hodinách cudzí jazyk: učitelia, sprievodcovia, predajcovia a už na základe roly aktívne ovládajú jazyk. Pracovník nielen pracuje, ale aj študuje (na večernej škole, na technickej škole, na vyššej vzdelávacia inštitúcia alebo sa venuje sebavzdelávaniu). Môže hrať šach a zúčastňovať sa iných rekreačných športových hier.

Hoci činnosti neexistujú izolovane, v rôznych obdobiach života človeka majú rôzny význam. Jedno obdobie života je vedúcou činnosťou hra, ďalšie vyučovanie a tretie práca. Môžeme teda hovoriť o typoch aktivít, ktoré vedú v určitom období rozvoja osobnosti. Pred nástupom dieťaťa do školy je hlavnou činnosťou hra. Vedúcou činnosťou školáka je učenie a vedúcou činnosťou dospelého je práca.

Hra: Pri analýze hry ako druhu činnosti by sme mali predovšetkým zistiť jej povahu. V buržoáznej psychologickej literatúre sú rozšírené biologizujúce teórie hry, podľa ktorých detská hra oslobodzuje vrodenú biologickú potrebu aktivity, ktorá je rovnako vlastná zvieratám aj ľuďom. Snažia sa prepojiť vývoj detskej hry s príslušnými štádiami vývoja ľudskej spoločnosti. Vedecká analýza hernej činnosti ukazuje, že hra je pre dieťa odrazom sveta dospelých, spôsobom porozumenia svetu okolo seba. Presvedčivý fakt, ktorý búra nekonzistentnosť biologizačnej teórie hry, uvádza K. K. Platonov. Etnograf objavil na jednom z tichomorských ostrovov kmeň, ktorý žil izolovane od ostatných. Deti tohto kmeňa sa nevedeli hrať s bábikami. Keď ich vedec zoznámil s touto hrou, najskôr sa o ňu začali zaujímať chlapci aj dievčatá. Potom dievčatá stratili záujem o hru a chlapci pokračovali vo vymýšľaní nových hier s bábikami. Všetko bolo jednoducho vysvetlené. Ženy tohto kmeňa sa starali o získavanie a prípravu jedla. O deti sa starali muži.

V prvých hrách dieťaťa sa jasne prejavuje vedúca úloha dospelých. Dospelí sa s hračkou „hrajú“. Ich napodobňovaním sa dieťa začína hrať samostatne. Potom iniciatíva organizovať hru prechádza na dieťa. Ale aj v tomto štádiu zostáva vodcovská úloha dospelých.

Ako sa dieťa vyvíja, hra sa mení. V prvých dvoch rokoch života dieťa ovláda pohyby a úkony s okolitými predmetmi, čo vedie k vzniku funkčných hier. Vo funkčnej hre sa dieťaťu odhaľujú neznáme vlastnosti predmetov a spôsoby práce s nimi. Takže po prvom otvorení a zatvorení dverí kľúčom dieťa začne túto akciu mnohokrát opakovať a snaží sa otočiť kľúčom pri každej príležitosti. Táto skutočná akcia sa prenáša do hernej situácie. Počas hry deti robia pohyb vo vzduchu, ktorý pripomína otáčanie kľúčom, a sprevádzajú ho charakteristickým zvukom: „backgammon“.

Konštruktívne hry sú náročnejšie. V nich dieťa niečo vytvára: stavia dom, pečie koláče. V konštruktívnych hrách deti chápu účel predmetov a ich interakciu.

Funkčné a konštruktívne hry patria do kategórie manipulatívnych hier, v ktorých si dieťa osvojuje okolitý objektívny svet a pretvára ho v jemu dostupných formách. Vzťahy medzi ľuďmi sú konceptualizované v príbehových hrách. Dieťa hrá „matku-dcéru“, „obchod“, pričom preberá určitú rolu. Hry na hranie rolí začínajú vo veku 4 rokov. Do tohto veku sa deti hrajú v blízkosti, ale nie spolu. Hry na hranie rolí zahŕňajú kolektívne vzťahy. Samozrejme, zaradenie dieťaťa do skupinových hier závisí od podmienok výchovy. Deti vychovávané doma majú väčšie ťažkosti so zapojením sa do skupinových hier ako deti navštevujúce materskú školu. V kolektívnych príbehových hrách, ktoré sa do 7. roku života predlžujú, deti sledujú zámer hry a správanie svojich kamarátov. Hry na hranie rolí učia deti žiť v skupine. Postupne sa do hier zavádzajú pravidlá, ktoré obmedzujú správanie partnerov.

Kolektívne hry na hranie rolí rozširujú sociálny kruh dieťaťa. Zvykne sa podriadiť pravidlám a požiadavkám, ktoré sú na neho v hre kladené: buď je kapitán vesmírnej lode, alebo jej pasažier, alebo nadšený divák sledujúci let. Tieto hry podporujú zmysel pre tímovú prácu a zodpovednosť, rešpekt voči spoluhráčom, učia ich dodržiavať pravidlá a rozvíjajú schopnosť ich poslúchať.

Hry podľa pravidiel sú široko zastúpené v živote školákov a dospelých. Pri športových súťažiach, lúštení krížoviek a iných hrách, ktoré si vyžadujú psychickú záťaž, človek prechádza na iný druh činnosti, zlepšuje svoju duševnú a fyzickú silu a dostáva emocionálne uvoľnenie.

Keďže hra je hlavnou činnosťou dieťaťa v predškolskom veku, nevylučuje iné druhy činností. Od 4 rokov sa dieťa oboznamuje so sebaobsluhou. Musí sa umyť, obliecť, odložiť si hračky. Vo veku 5 rokov sa z pracovných povinností dieťaťa stáva starostlivosť izbové rastliny, pomoc starším pri upratovaní izby a pod. V škôlke sú deti ochotné mať službu v jedálni, v obývacom kútiku, v herni.

Možné úlohy okolo domu formujú a upevňujú pracovné zručnosti a vštepujú dieťaťu pozitívne charakterové vlastnosti: zodpovedný prístup k práci, starostlivosť o kamarátov.

Do života predškoláka sú zahrnuté aj prvky učenia. Sú spojené s didaktickými hrami, ktoré rozvíjajú kognitívne schopnosti detí. Napríklad lotto „Zvieratá“ je hra, ktorá učí dieťa klasifikovať predmety zobrazené na karte. Materské školy poskytujú hodiny rodnej reči (obohatenie slovnej zásoby) a aritmetiky. V súčasnosti sú triedy organizované v starších skupinách, aby sa deti pripravili na školu. K dispozícii pozitívna skúsenosť výučba predškolákov v škôlkach hudobná výchova, kreslenie a cudzí jazyk.

• Vlastnosti rozvoja slovnej zásoby starších predškolákov v rôznych typoch aktivít

V predškolskom veku si deti začínajú rozvíjať pojmy, výsledkom čoho je v dospievaní plne rozvinuté verbálne myslenie. Deti vo veku 3 a 4 rokov často používajú slová bez toho, aby rozumeli ich významu. Deti ich používajú ako štítky, ktoré nahrádzajú akciu alebo predmet. J. Piaget nazval toto štádium rečovo-mentálneho vývinu detí predoperačným štádiom, keďže dieťa v tomto štádiu vývinu ešte vlastne nepozná a neuplatňuje priame a inverzné operácie, ktoré funkčne súvisia s používaním pojmov v ich počiatočnej, konkrétnej podobe. V predškolskom veku sa reč dieťaťa stáva koherentnou a má formu dialógu. V tomto veku je detská reč situačná. U detí predškolského veku sa objavuje a rozvíja samostatná forma reči, ide o rozšírenú monológovú výpoveď. Vo veku 5 rokov obsahuje slovná zásoba dieťaťa približne 14 000 slov. Už pozná pravidlá skladania viet, skloňovanie, vie tvoriť časy.

Hlavné úlohy rozvoja reči - pestovanie zvukovej kultúry reči, obohacovanie a aktivizácia slovnej zásoby, formovanie gramatickej stavby reči, vyučovanie súvislej reči - sa riešia počas celého predškolského detstva, v každom veku sa však náplň práce s rečou postupne stáva komplexnejšie a menia sa aj vyučovacie metódy. Každá z uvedených úloh má celý rad problémov, ktoré je potrebné riešiť paralelne a včas. V predškolskom detstve dieťa ovláda predovšetkým dialogickú reč, ktorá má svoje špecifické črty, prejavujúce sa používaním jazykových prostriedkov, ktoré sú prijateľné v hovorovej reči, ale neprijateľné pri budovaní monológu, ktorý bol vybudovaný podľa zákonov. spisovného jazyka. Len špeciálna rečová výchova vedie dieťa k osvojeniu súvislej reči, čo je podrobná výpoveď zložená z niekoľkých alebo viacerých viet, rozdelených podľa funkčno-sémantického typu na opis, rozprávanie a zdôvodňovanie. Formovanie koherentnej reči, rozvoj zručností zmysluplne a logicky zostaviť výpoveď je jednou z hlavných úloh rečovej výchovy predškolského dieťaťa.

K rozvoju súvislej reči dieťaťa dochádza v úzkej súvislosti s rozvojom zvukovej stránky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka. Dôležitou súčasťou všeobecnej rečovej práce je rozvoj obraznej reči. Pestovanie záujmu o umelecké slovo a schopnosť používať umelecké vyjadrovacie prostriedky v samostatnom vyjadrovaní vedú u detí k rozvoju básnického ucha a na tomto základe sa rozvíja ich schopnosť verbálnej tvorivosti.

Rečová výchova je v našom výskume považovaná za interakciu medzi učiteľom a dieťaťom ovládajúcim svoj rodný jazyk. Tento problém úzko súvisí s vyučovaním materinského jazyka, teda s pedagogickým procesom, počas ktorého sa dieťa rozvíja rečové schopnosti a zručnosti. Na tomto základe sa rozvíja jeho reč: pochopenie významu slova a obohacovanie slovnej zásoby, osvojenie si sústavy jazykových pojmov a vzorcov v oblasti morfológie, slovotvorby, syntaxe, osvojenie si zvukovej kultúry reči, utváranie súvislého reč.

Reč malého dieťaťa má situačný charakter, je fragmentárna a expresívna. Takáto reč obsahuje okrem slov onomatopoju, mimiku a gestá, je zrozumiteľná len v konkrétnej situácii. Situačný charakter reči zostáva v každom veku, ale vekom sa postupne stáva koherentným a kontextovým. Vzhľad tejto formy reči sa vysvetľuje úlohami a povahou komunikácie dieťaťa s ostatnými.

Rozvoj reči sa tradične uskutočňuje v rôznych typoch detských aktivít: v triedach, aby sa zoznámili s fikciou, s javmi okolitej reality, naučili sa čítať a písať, vo všetkých ostatných triedach, ako aj mimo nich - v hre a umeleckých aktivít, v každodennom živote. Avšak iba vyučovanie materinského jazyka v špeciálnych triedach môže poskytnúť trvalo udržateľný rozvojový efekt.

Systém hodín rozvoja reči bol vytvorený na zákl integrovaný prístup. Za účelom jej metodickej podpory bola vyvinutá špeciálna vývinová technológia, ktorá je zameraná na riešenie rôznych, ale vzájomne súvisiacich úloh v intervaloch jednej vyučovacej hodiny, pokrývajúcich rôzne aspekty vývinu reči - fonetické, lexikálne, gramatické a v konečnom dôsledku - napr. rozvoj súvislej monologickej reči vo všeobecnosti.

Hlavným princípom budovania slovnej zásoby je prepojenie rečových úloh, ktoré sa v každej vekovej fáze objavujú v jedinečných vzťahoch. Z toho vyplýva potreba kontinuity pri riešení problémov. Pri riešení týchto problémov pre rozvoj reči existujú dve formy: lineárne a koncentrické formy. V dôsledku rozvoja týchto foriem si deti rozvíjajú reč a slovnú zásobu, formujú gramatickú stavbu reči, pestujú zvukovú kultúru reči.

závery

Problém obohacovania slovnej zásoby detí vo veku od štyroch do piatich rokov je relevantný, pretože rozvoj dialogickej a monologickej reči v neskoršom veku, schopnosť komunikovať s rovesníkmi a dospelými závisí od bohatosti slovnej zásoby. Problémom obohacovania slovnej zásoby starších predškolákov sa zaoberali: A. M. Bogush, A. M. Borodich, E. N. Vodovozová, E. N. Vodovozová, Ya.A. Komensky, V. I. Loginova, A. Ya. Matskevich, T. I. Ponimanskaya, E. I. Tikheeva, K. D. Ushinsky, I. V. Chernaya, L. G. Shadrina, A. P. Yusupova.

Slovník je lexikálne zloženie reči, ktoré človek používa. Slovná zásoba dieťaťa sa rozvíja v priebehu oboznamovania sa s okolitým svetom, jeho predmetmi, javmi, znakmi predmetov a konaní a úplne závisí od sociokultúrnej úrovne ľudí, ktorí dieťa vychovávajú. Bolo by nesprávne domnievať sa, že dieťa nie je ovplyvnené rečovým pozadím, ktoré existuje v jeho okolí počas hry alebo kreslenia (rozhovory dospelých, ich hádky). Predškolák v určitom veku vedome, pasívne alebo aktívne vníma a premýšľa o reči svojich rodičov.

Ciele práce so slovnou zásobou v predškolskom zariadení sú: obohatenie slovnej zásoby detí o novú slovnú zásobu; aktivácia slovníka; objasnenie významu jednotlivých slov a slovných spojení; nahradenie dialektizmov a dialektov slovami spisovného jazyka, rozvíjanie obraznej reči, to je obohatenie aktívnej slovnej zásoby detí o obrazné výrazy s prísloviami, prísloviami, jazykolamy, hádankami, epitetami, metaforami; oboznamovanie detí s významom slov, učiť ich chápať polysémiu, synonymiu a prenesený význam slov; zvládnutie všeobecných pojmov.

V staršej skupine sa prehlbujú a objasňujú vedomosti detí o predmetoch, učia sa ich charakterizovať a zaznamenávajú sa ich individuálne vlastnosti. Obohaťte nápady predškolákov o informácie o materiáloch, z ktorých sa vyrábajú určité veci. Na učenie detí v hrách a činnostiach sa používa metóda porovnávania. Počas vyučovania majú deti k dispozícii veľký výber hier na hranie rolí a špeciálnych prieskumných hier. Mnohé hry sú multifunkčné, zamerané na riešenie rôznych problémov.

ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ

• .Alekseeva M.M., Yashina V.I. Rozvoj reči detí predškolského veku: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie a streda ped. učebnica prevádzkarní. - 2. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1999. - 160 s.
• Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov / M, M. Alekseeva - M., 1997. - 400 s.
• Základný program pre rozvoj dieťaťa v predškolskom veku Som vo svete / Veda. vyd. ten príkaz. O. L. Kononko. – 2. pohľad, vipr. – K.: Svitich, 2008. – 430 s.
• .Bogush A.M. Výučba správnej reči v materskej škole. – K.: Rád. Škola.., 1990. – 216 s.
• Borodich A.M. Metódy rozvoja detskej reči: Učebnica. manuál pre študentov pedagogiky. Ústav pre špeciality Predškolské zariadenie pedagogika a psychológia. – 2. vyd. – M.: Školstvo, 1981. – 255 s.
• Borodich. A. M, Metódy rozvoja detskej reči M., 1981
• Vygotsky L. Otázky detskej psychológie. – Petrohrad: Vydavateľstvo „Sojuz“, 2006. – 224 s.
• Úniky duševného vývoja u predškolských detí / Inštrukcia. A. M. Bogush. – Odessa: Mayak, 1999. – 88 s.
• Gerbova V.V. Triedy o rozvoji reči v strednej skupine materských škôl: Manuál pre učiteľky materských škôl / V.V. Gerbova. – M.: Školstvo, 1984. – 175
• Gening M. G., Nemčina N. A. Výchova predškolákov so správnou rečou: Manuál pre učiteľky materských škôl. – 2. vydanie – Cheboksary: ​​​​Čuvašské knižné vydanie, 1971. – 135 s.
• Gerbovna V.V. Lekcia o rozvoji reči v seniorskej skupine materskej školy: Manuál pre učiteľov materských škôl. záhrada – M.: Školstvo, 1984. – 175 s.
• Triedy o vývine reči v materskej škole / Ed. O. S. Ushakova. – M.: Dokonalosť, 2000. – 368 s.
• Lyakhovskaya Yu. S. Vlastnosti slovníka starších predškolákov / Yu. S. Lyakhovskaya // Predškolská výchova. – 2007. – Číslo 9. – S. 27–31.
• . Maletina N.S. Rozvoj rečovej komunikácie u detí predškolského veku. Návod. – NGPI, 2003
• .Vývoj reči detí predškolského veku: Manuál pre učiteľky materských škôl / Ed. F. A. Sokhina. – M.: Školstvo, 1989. – 223
• Sovietsky encyklopedický slovník / Ch. vyd. A.M. Prochorov. – C 56 4. vyd. – M.: encyklopédia, 1986. – 1600 s.
• Sokhin F. A Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči detí predškolského veku / F. A. Sokhin. – M.: NPO MODEK, 2002. – 224 s.
• Tikheyeva E.I. Rozvoj reči detí (v ranom a predškolskom veku): Manuál pre vychovávateľov detí. záhrada / Ed. F.A. Sokhina. - 5. vyd. - M.: Školstvo, 1981. - 159 s.
• Fedorenko L.P., Fomicheva G.A., Lotarev V.K. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. Manuál pre predškolákov. školy – M., Školstvo, 1977.
• Fomicheva M. F. Vzdelávanie detí správna výslovnosť: Workshop o logopédii: Proc. Príručka pre študentov pedagogiky. špeciálna pedagogická škola č. 03.08 Doshk. výchovou. – M.: Školstvo, 1989. – 236 s.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RF

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA S FEDERÁLNYM ŠTÁTNYM ROZPOČTOM

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

"BASHKIR ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA POMENOVANÁ PO M. AKMULLOVI"

PEDAGOGICKÝ ÚSTAV

Katedra špec

pedagogika a psychológia

smer Špeciálne

(defektologické) vzdelanie,

profil "Rečová terapia"

dobreII, skupina ZSLGS-11-14

externé štúdium

IZHDIGATOVA AYGUZEL RIŠATOVNA

KURZOVÁ PRÁCA

Téma: “OBOHATENIE AKTÍVNEHO SLOVNÍKA DETÍ STARŠÍHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU”

Vedecký poradca:

Doktor pedagogických vied prof. R.G. Aslaeva

№ zápis do denníka

účtovníctvo________________________________________

Dátum obhajoby _______________________________________

Známka__________________________________________

podpis manažéra

Ufa, 2016

OBSAH

kapitolaja. Teoretické základy pre formovanie aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku………………………………………………………...6

1.1. Vlastnosti formovania aktívnej slovnej zásoby u detí v ontogenéze…………………………………………………………………………………...6

1.2. Charakteristiky tvorby aktívnej slovnej zásoby u detí (ONV) pri dysontogenéze…………………………………………………………………………………………………12

1.3. Pomocou metód ametódy štúdiaaktívna slovná zásoba pre deti staršieho predškolského veku……………………………………………………………………….................19

Závery k prvej kapitole………………………………………………………………26

kapitolaII. Experimentálna a praktická práca naštúdiumaktívna slovná zásoba pre staršie deti predškolského vekuexperimentálna skupina……………………….27

2.1. Cieľ, úlohy, metódy a techniky na štúdium úrovneformovanie aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku.........................................27

2.2. Kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov výskumu……….29

Závery k druhej kapitole………………………………………………………….. 38

Záver……………………………………………………………………………………………………… 39

Použitá literatúra………………………………………………………………………………………...41

Aplikácie

ÚVOD

Relevantnosť výskumu ProblémyJe to spôsobené tým, že v posledných rokoch rapídne narastá počet detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči, ktoré tvoria najväčšiu skupinu detí s vývinovými poruchami.

Nárast percenta porúch reči je výsledkom takých nepriaznivých faktorov, akými sú znečistenie životného prostredia, destabilizácia sociálneho prostredia, zvýšenie percenta pôrodných poranení a popôrodných komplikácií, nárast počtu ochorení a rôznych patológií, ktoré ovplyvňujú zdravie a duševný vývoj dieťaťa (Tkachenko T.A.).

Úroveň rozvoja slovnej zásoby a reči všeobecne výrazne ovplyvňuje úspešnosť učenia. Prax ukazuje, že deti s bohatou slovnou zásobou a vysokou úrovňou rozvoja reči spravidla nemajú ťažkosti s učením a rýchlo zvládajú čítanie a písanie. Študenti s nízkou úrovňou lexikálneho vývinu majú problémy s komunikáciou a s učením sa čítania a písania. Deti s priemernou úrovňou sa vyznačujú nestabilitou študijného úspechu.

Na skutočnosť, že problémy s učením v škole sú do značnej miery spojené s nedostatočnou pozornosťou venovanou rozvoju reči, najmä rozvoju slovnej zásoby, poukazujú práce Yu.S. Lyakhovskaya, N.P. Savelyeva, A.P. Ivanenko, E.M. Strunina. Podľa psychologických a pedagogických výskumov má na začiatku vzdelávania takmer 90 % detí rôzne ťažkosti a viac ako 60 % týchto ťažkostí súvisí s vývinom reči.

D.B. Elkonin poznamenáva, že úroveň vývinu reči koreluje so všeobecným intelektuálnym aj osobnostným vývinom predškoláka. Rozvoj reči 6-ročného dieťaťa predstavuje intenzívne obohacovanie slovnej zásoby. Vo vyššom predškolskom veku sa do popredia dostáva aspekt jazyka, ktorý priamo súvisí s komunikáciou, teda asimilácia lexikálnych významov slov.

Problémom formovania slovnej zásoby detí predškolského veku sa zaoberali mnohí výskumníci. Analýzu povahy slov a charakteristík osvojovania si slovnej zásoby deťmi vykonal E.I. Tikheyeva, M.M. Konina, L.A. Penevskaya, V.I. Loginová, V.V. Gerbová, A.P. Ivanenko, V.I. Yashina. Špecifikami osvojovania slov ako lexikálneho systému a jeho súvislosťami s inými lexikálnymi jednotkami sa zaoberal F.A. Sokhin, O.S. Ushakova, E.M. Strunina.

Dôležitou podmienkou pre formovanie slovnej zásoby predškoláka je výber efektívnych, vhodných metód a techník, ako aj prostriedkov a foriem vykonávania tejto práce učiteľmi.

Relevantnosť skúmaného problému sa vysvetľuje skutočnosťou, že metodológia formovania slovnej zásoby detí nie je dostatočne preštudovaná. V tejto súvislosti je témou našej práce v kurze: „Obohacovanie aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku“.

Účel štúdie:

Predmet štúdia: proces formovania aktívnej slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku.

Predmet výskumu: štúdium úrovne formácieaktívny slovník pre deti staršieho predškolského veku.

Výskumná hypotéza: procesštúdium úrovne formácieaktívna slovná zásoba pre deti staršieho predškolského veku bude úspešnejšia, ak sa použijú metódy a technikyich identifikáciu.

Ciele výskumu:

Preskúmajtepsychológo-pedagogickej literatúry k výskumnej téme;

Vybrať metódy a techniky na identifikáciu aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku;

Uveďte pojem kvantitatívnej analýzy na základe výsledkov štúdia úrovne tvorby aktívnej slovnej zásoby.

Výskumné metódy:

Teoretické: analýza, zovšeobecnenie;

Empirické: pozorovanie, rozhovor.

Teoretický a metodologický základ štúdie: Yu.S. Lyakhovskaya, N.P. Savelyeva, A.P. Ivanenko, F.A. Sokhin, O.S. Ushakova, E.M. Strunina, V.V. Gerbová, A.P. Ivanenko, V.I. Yashina.

Základ praxe: Materská škola MADOU č. 1 „Rjabinuška“, obec Krasnousolsky, okres Gafurijskij v Baškirskej republike.

Štruktúra práce: úvod, dve kapitoly, záver, bibliografia.

kapitola ja . Teoretické základy pre formovanie aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku

1. Vlastnosti formovania aktívnej slovnej zásoby u detí v ontogenéze

Práca na slove, počiatočnej jednotke jazyka, zaujíma jedno z najdôležitejších miest v celkovom systéme práce na rozvoji reči.

Rozvoj slovnej zásoby detí sa chápe ako dlhý proces kvantitatívneho hromadenia slov, osvojovanie si ich sociálne priradených významov a rozvíjanie schopnosti používať ich v špecifických komunikačných podmienkach.

Slovo poskytuje obsah komunikácie. Plynulý ústny a písomný prejav závisí predovšetkým od dostatočnej slovnej zásoby.

Jazyk ako prostriedok komunikácie je predovšetkým jazykom slov. Slová nazývajú konkrétne predmety, abstraktné pojmy, vyjadrujú pocity a vzťahy.

Práca so slovnou zásobou v materskej škole je systematické rozširovanie aktívnej slovnej zásoby detí pomocou slov, ktoré sú pre ne neznáme alebo ťažké. Je známe, že k rozširovaniu slovnej zásoby predškolákov dochádza súčasne s ich oboznamovaním sa s okolitou realitou, s rozvojom správneho postoja k životnému prostrediu.

Procesom osvojovania si významov slov a ich sémantiky detí sa zaoberal L.S. Vygotsky, ktorý zistil, že dieťa, ako sa vyvíja, prechádza od náhodných, nedôležitých znakov k podstatným. Ako sa mení vek, mení sa úplnosť a správnosť jeho reflexie faktov, znakov alebo súvislostí, ktoré v skutočnosti existujú.

Rysy rozvoja myslenia do značnej miery určujú vlastnosti slovnej zásoby dieťaťa. Vizuálne - efektívne a vizuálne - nápadité myslenie vysvetľuje prevahu slov označujúcich názvy predmetov, javov,

kvality Vznik verbálneho a logického myslenia spôsobuje, že deti ovládajú elementárne pojmy.

Metóda rozvoja reči považuje za takú dôležitú otázku, akou je koncepcia aktívnej a pasívnej slovnej zásoby.

Aktívna slovná zásoba sú slová, ktorým hovoriaci nielen rozumie, ale ich aj používa (viac či menej často). Aktívna slovná zásoba do značnej miery určuje bohatstvo a kultúru reči.

Pasívna slovná zásoba sú slová, ktorým hovorca daného jazyka rozumie, no sám ich nepoužíva. Pasívna slovná zásoba je oveľa väčšia ako aktívna, patria sem slová, ktorých význam človek uhádne z kontextu, ktoré sa mu vynoria vo vedomí, až keď ich počuje.

Preklad slov z pasívnej slovnej zásoby predškolákov do aktívnej je špeciálnou úlohou pre rozvoj reči. Zavedenie slov do reči detí, ktoré si sami ťažko asimilujú a používajú ich v skreslenej podobe, si vyžaduje pedagogické úsilie. Údaje z psychológie, lingvistiky a fyziológie pomáhajú určiť rozsah slov, ktoré deti na rôznych vekových úrovniach ťažko ovládajú.

Formovanie slovnej zásoby detí sa posudzuje v dvoch aspektoch.

Prvým aspektom je zvládnutie predmetu slov a ich pojmového obsahu dieťaťom. Je spojená s rozvojom kognitívnej činnosti detí. V predškolských metódach rozvoja reči sa tento aspekt rozvinul predovšetkým v prácach E.I. Tikheyeva, M.M. Konina, L.A. Penevskaya, V.I. Loginová, V.V. Gerbová, A.P. Ivanenko, V.I. Yashina.

Druhým aspektom je asimilácia slova ako jednotky lexikálneho systému, jeho spojenia s inými lexikálnymi jednotkami. Tu je obzvlášť dôležité oboznámiť deti s polysémantickými slovami, odhaliť ich sémantiku a presne významovo používať antonymá, synonymá a polysémantické slová, t.j. rozvoj sémantickej stránky reči. Tento smer je vo veľkej miere zastúpený v dielach F.A. Sokhin a jeho študenti (O.S. Ushakova, E.M. Strunina a ďalší). Oba tieto aspekty sú vzájomne prepojené a, samozrejme, práca na sémantickej stránke slova je možná až vtedy, keď si deti osvoja objektívny, pojmový obsah slova.

V domácej metodike rozvoja reči boli úlohy práce so slovnou zásobou v materskej škole definované v prácach E.I. Tikheyeva, O.I. Solovyová, M.M. Konské mäso a rafinované v nasledujúcich rokoch. Dnes je zvyčajné identifikovať štyri hlavné úlohy:

Obohacovanie slovnej zásoby, t.j. asimilácia nových slov, ktoré dieťa predtým nepoznalo, ako aj nové významy množstva slov, ktoré už má v slovnej zásobe. K obohateniu slovníka dochádza predovšetkým vďaka bežne používanej slovnej zásobe (názvy predmetov, vlastnosti a vlastnosti, akcie, procesy atď.).

Spresnenie slovníka, t.j. slovná zásoba a slohová práca. Zvládnutie presnosti a výraznosti jazyka (napĺňanie obsahových slov deťom známym, zvládnutie polysémie, synoným a pod.). Táto úloha je spôsobená skutočnosťou, že u detí slovo nie je vždy spojené s myšlienkou objektu. Často nepoznajú presné názvy predmetov, preto je potrebná práca na prehĺbení porozumenia detí už známym slovám, naplnenie ich špecifickým obsahom na základe presnej korelácie s predmetmi reálneho sveta, ďalšie zvládnutie zovšeobecnenia, ktoré je vyjadrené v a rozvíjať schopnosť používať bežne používané slová.

Aktivácia slovníka, t.j. prenesenie čo najväčšieho počtu slov z pasívneho do aktívneho slovníka vrátane slov vo vetách a slovných spojeniach;

Slová, ktoré si deti osvojujú, sa delia do dvoch kategórií: pasívna slovná zásoba (slová, ktorým dieťa rozumie, spája ich s určitými predstavami, no nepoužíva ich) a aktívna slovná zásoba (slová, ktorým dieťa nielen rozumie, ale aj aktívne, vedome používa v reči na pri každej vhodnej príležitosti). Pri práci s deťmi je dôležité, aby sa nové slovo dostalo do aktívnej slovnej zásoby. To sa deje iba vtedy, ak je konsolidované a reprodukované nimi v reči. Dieťa musí reč učiteľa nielen počuť, ale aj mnohokrát reprodukovať, pretože do procesu vnímania sa zapája najmä sluchový analyzátor a do rozprávania aj svalovo-motorický a kinestetický analyzátor. Nové slovo by sa malo dostať do slovníka v kombinácii s inými slovami, aby si ich deti zvykli používať v správnych prípadoch. Pozornosť by ste mali venovať objasňovaniu významu slov na základe kontrastných antoným a porovnávaniu významovo podobných slov, ako aj osvojovaniu si odtieňov významu slov, rozvíjaniu flexibility slovnej zásoby a používaniu slov v súvislej reči a v rečovom nácviku.

Eliminácia nespisovných slov, ich preklad do pasívneho slovníka (hovorový, nárečový, slangový). Je to potrebné najmä vtedy, keď sú deti v znevýhodnenom jazykovom prostredí.

Všetky vyššie uvedené úlohy sú vzájomne prepojené. Pozrime sa bližšie na každú z týchto hlavných oblastí.

Obohacovanie slovnej zásoby prispieva ku kvantitatívnemu hromadeniu slov, ktoré dieťa potrebuje na verbálnu komunikáciu s ostatnými. Hlavnú časť slovnej zásoby tvoria významné slová (podstatné mená, prídavné mená, slovesá, číslovky, príslovky). Sú to najplnohodnotnejšie slová: slúžia ako mená, vyjadrujú pojmy a sú základom vety (pôsobia ako podmet, predikát, definícia, doplnenie, okolnosti). Obohatenie detskej reči by malo prísť predovšetkým prostredníctvom významných slov. Číslice, ktoré sú najabstraktnejšou časťou slovnej zásoby, sú pre dieťa najťažšie zvládnuť; pomenúvajú abstraktné čísla alebo poradie predmetov pri počítaní. K obohacovaniu detskej reči o číslovky dochádza najmä na hodinách o rozvíjaní základných matematických pojmov, ale upevňovanie a aktivizácia týchto slov by mala byť osobitným predmetom práce so slovnou zásobou v triedach o rozvoji reči. Dôležitú úlohu zohráva obohacovanie reči predškolákov o slová označujúce vlastnosti a vlastnosti predmetov, ako aj o elementárne pojmy. Tieto úlohy sa objavujú v strednej skupine a majú veľký význam v skupine seniorov.

Prechod k zovšeobecneniam je možný len vtedy, keď si dieťa nazhromaždí dostatočnú zásobu konkrétnych dojmov o jednotlivých predmetoch a zodpovedajúcich slovných označeniach.

V starších a prípravných skupinách do školy sa deti učia rozlišovať kvality a vlastnosti predmetov podľa miery ich prejavu (kyslý, kyslý, sladkokyslý, kyslý – kyslý, kyslý), ako aj predtým naučené pojmy (kuchynské riad, čajový riad). V týchto skupinách, najmä v predškolskom kolektíve, sa pozornosť venuje oboznamovaniu detí s obraznou slovnou zásobou, synonymami, antonymami, epitetami a prirovnaniami.

Predškoláci by sa tiež mali zoznámiť so slovnou zásobou používanou vo folklórnych dielach (prigozhiy, detushki, travushka, matka, miláčik atď.). Dieťa v predškolskom veku, najmä staršie, treba naučiť vnímať, t.j. počuť, rozumieť a čiastočne si zapamätať a používať v reči jednotlivé obsahovo jednoduché a jemu prístupné výrazy z ľudovej hovorovej frazeológie, vrátane ustálených slovných spojení, prísloví a porekadiel. Pre malé dieťa je ťažké naučiť sa všeobecný význam slovného spojenia, ktorý nezávisí od konkrétneho významu slov, ktoré ho tvoria (o siedmom nebi a pod.). Preto musí učiteľ do svojej reči zahrnúť výrazy, ktorých význam bude deťom v určitej situácii jasný alebo s primeraným vysvetlením, napríklad: „tu máš“, „kvapka v oceáne“, „jack of všetky remeslá, „uši vädnú“, „nemôžeš rozliať vodu“, „ovládať sa“ atď.

Upevnenie a objasnenie slovnej zásoby zahŕňa pomoc dieťaťu naučiť sa význam slov, ako aj zapamätať si ich. Po prvé, slová, ktoré sú pre deti ťažké, potrebujú špeciálne posilnenie: hromadné podstatné mená - belosť, krása; abstraktné podstatné mená, číslovky, vzťažné prídavné mená - mesto, cestujúci, železnica; slová, ktoré sú zvukové alebo tvaroslovné (chodník, metro, obsluha bagra).

Spolu s upevňovaním slovnej zásoby sa rieši aj ďalšia úloha: objasnenie významu, prehĺbenie jeho významu. Tento proces prebieha počas celého predškolského veku.

Postupom času dieťa chápe význam slova širšie, učí sa izolovať a zovšeobecňovať najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a označovať ich slovom. Slová označujúce farbu, materiál, priestorové a časové pojmy si vyžadujú početné opakovania a posilňovanie. Je potrebné upozorniť deti na nejednoznačnosť slov. Ide o zaujímavý jav, keď to isté slovo označuje rôzne predmety (doplnok na písanie, pero), upútava pozornosť detí a vzbudzuje záujem.

Aktivizácia slovnej zásoby je najdôležitejšou úlohou práce so slovnou zásobou v materskej škole. V procese tejto práce učiteľ povzbudzuje deti, aby vo svojej reči používali čo najpresnejšie a najzmysluplnejšie slová. Špeciálne techniky na aktiváciu slovníka by mali spôsobiť, že dieťa bude venovať pozornosť výberu slov a formovať presnosť a jasnosť reči. „Program výchovy a vzdelávania v materskej škole“ osobitne zdôrazňuje požiadavky na aktívnu slovnú zásobu detí, definuje slová, ktorým musia nielen rozumieť, ale aj voľne používať, ktorých osvojenie je pre predškolákov známou ťažkosťou (pravá, ľavá, trojuholník, úzky atď.) .d.). Aktivácia slovníka teda znamená zvýšenie počtu slov používaných v reči, ktorých obsahu dieťa presne rozumie. K.D. Ushinsky napísal, že vybavovanie slov a foriem jazyka z pamäti detí je veľmi užitočné: zásoby slov a foriem ich rodného jazyka u detí zvyčajne nie sú malé, ale nevedia, ako túto zásobu používať, a táto zručnosť je rýchlo a správne nájsť požadované slovo v pamäti a požadovaný tvar je jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja daru reči.“

Práca so synonymami (slová, ktoré znejú odlišne, ale majú rovnaký alebo podobný význam) pomáha pochopiť sémantickú stránku slova a vybrať si z celého lexikálneho bohatstva to najvhodnejšie slovo. Antonymá nútia zapamätať si a porovnávať predmety a javy podľa ich časových a priestorových vzťahov, veľkosti a vlastností atď. (studené - horúce, husté - tenké, ráno - večer).

Ovládanie slovnej zásoby rieši problém hromadenia a objasňovania myšlienok, formovania pojmov a rozvíjania vecnej stránky myslenia. Súčasne dochádza k rozvoju operačnej stránky myslenia, pretože zvládnutie lexikálneho významu nastáva na základe operácií analýzy, syntézy a zovšeobecňovania.

Slabá slovná zásoba bráni plnohodnotnej komunikácii, a tým aj celkovému rozvoju dieťaťa. Naopak, bohatá slovná zásoba je znakom dobre vyvinutej reči a ukazovateľom vysokej úrovne duševného rozvoja.

Vykonávaním práce so slovnou zásobou súčasne riešime problémy mravnej a estetickej výchovy. Morálka a behaviorálne zručnosti sa formujú prostredníctvom slova. V domácej metodike výučby ruského jazyka sa práca so slovami zvažuje nielen v úzkom, pragmatickom aspekte (tvorba rečových schopností). Vo svojej tradícii sú hodiny rodného jazyka lekciami výchovy k morálke a občianstvu (K.D. Ushinsky, V.A. Suchomlinsky a ďalší). Vzdelávací potenciál slovnej zásoby je veľmi dôležitý, pomáha rozvíjať morálne usmernenia.

Úloha slova ako najdôležitejšej jednotky jazyka a reči, jeho význam v duševnom vývoji dieťaťa teda určujú miesto práce so slovnou zásobou vo všeobecnom systéme práce na rozvoji reči detí v materskej škole.

1. Vlastnosti tvorby aktívnej slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v dysontogenéze

Problém vývinu lexikálnej stránky reči u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou dodnes nestratil na aktuálnosti. Okrem toho v súčasnosti dostala nový impulz vďaka vstupu na orbitu logopédie množstva príbuzných vied, medzi ktorými sa rozlišuje lingvistika a psycholingvistika.

Integrovaný výskum rozširuje chápanie organizácie lexikálnej sémantiky u detí s nedostatočným rozvojom reči a zisťuje rozvojový potenciál jedného z jazykových kódov, a to tak na úrovni jednotlivého významu slova, ako aj na úrovni celej sémantickej štruktúry slova ako celý. Funkčný aspekt lexikálnej sémantiky je dôležitý najmä pri náprave zaostalosti reči, keďže komunikácia predpokladá nielen význam slov, ale aj schopnosť z nich počas komunikácie poskladať výpovede, ktoré primerane odzrkadľujú informácie, ktoré chce hovorca sprostredkovať.

Špeciálna pedagogika nazbierala značné skúsenosti s rozvíjaním slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zároveň efektivita logopedickej práce pri prekonávaní lexikálnych a sémantických porúch u detí nie je dostatočne vysoká. Rozvoj slovnej zásoby, aj keď je určený primárnou úlohou vyučovania, zatiaľ nevyvinul holistický opravný systém založený na moderné nápady o rečovej činnosti, o funkčno-sémantickom prístupe k problému osvojovania si komunikačných jednotiek jazyka. To poukazuje na potrebu zlepšiť logopedickú prácu s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a tiež bol vybraný a štruktúrovaný rečový materiál so zameraním na rôzne štádiá učenia, s postupným zvyšovaním objemu lingvistických informácií uvádzaných na danú tému, čo komplikuje jej charakter a formy prezentácie. Obsah slovníkovej práce zabezpečoval postupné rozširovanie, prehlbovanie a zovšeobecňovanie poznatkov o objektívnom svete. Línia algoritmu na osvojenie slova zahŕňa: poskytnúť deťom primárne vnímanie slova, a to sémantickú definíciu slova, jeho vzťah k mimojazykovým skutočnostiam, objasnenie výslovnosti; ukážka príkladov použitia slov. Vložením slova do slovného spojenia alebo vety si dieťa osvojilo syntagmatické spojenia danej lexikálnej jednotky; osvojenie si paradigmatických spojení slov, rozvíjanie schopnosti vybrať antonymum alebo synonymum pre slovo; zabezpečenie slova v aktívnom slovníku. Výber vlastných príkladov ilustrujúcich použitie slova.

Porušenia pri tvorbe slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, ostrým rozdielom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafáziami, neformovanými sémantickými poľami a ťažkosťami pri aktualizácii slovnej zásoby.

Diela mnohých autorov (V.K. Vorobyova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva atď.) zdôrazňujú, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči rôzneho pôvodu majú obmedzenú slovnú zásobu. Charakteristickým znakom pre túto skupinu detí sú výrazné individuálne rozdiely, ktoré sú do značnej miery dané rozdielnou patogenézou (motorická, senzorická alália, vymazaná forma dyzartrie a pod.).

Jednou z výrazných čŕt reči so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je výraznejší ako bežný nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. Predškoláci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči rozumejú významom mnohých slov; objem ich pasívnej slovnej zásoby sa blíži k normálu. Používanie slov v expresívnej reči a aktualizácia slovníka však spôsobujú veľké ťažkosti.

Chudoba slovnej zásoby sa prejavuje napríklad tým, že predškoláci so všeobecnou nevyvinutosťou reči ani vo veku 6 rokov nepoznajú veľa slov: Názvy bobúľ, rýb, kvetov, zvierat, povolaní atď.

Zhukova N.S. sa domnieva, že pri aktualizácii predikatívnej slovnej zásoby (slovesá, prídavné mená) sa pozorujú najmä veľké rozdiely medzi deťmi s normálnym a narušeným vývinom reči. Predškoláci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú ťažkosti s pomenovaním mnohých prídavných mien používaných v reči ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Vo verbálnom slovníku predškolákov so všeobecnou nevyvinutosťou reči dominujú slová označujúce úkony, ktoré dieťa každý deň vykonáva alebo pozoruje. Oveľa ťažšie je asimilovať slová zovšeobecneného, ​​abstraktného významu, slová označujúce stav, hodnotenie, vlastnosti, znaky atď.

Charakteristickým znakom slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je nepresnosť v používaní slov, ktorá sa prejavuje verbálnymi parafáziami. Prejavy nepresnosti alebo nesprávneho používania slov v reči detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči sú rôznorodé.

V niektorých prípadoch deti používajú slová v príliš širokom význame. U iných sa prejavuje príliš úzke chápanie významu slova. Niekedy deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči používajú slovo iba v abstraktnej situácii, pri verbalizácii iných situácií sa slovo neuvádza do kontextu. Pochopenie a používanie slova má teda stále situačný charakter.

Medzi početnými verbálnymi parafáziami u týchto detí sú najčastejšie zámeny slov patriacich do rovnakého sémantického poľa. Medzi zámenami podstatných mien prevládajú zámeny slov zaradených do rovnakého rodového pojmu (los - jeleň, tiger - lev, melón - tekvica atď.).

Zámeny prídavných mien naznačujú, že deti neidentifikujú podstatné znaky a nerozlišujú vlastnosti predmetov. Bežné sú napríklad tieto zámeny: vysoký - dlhý, nízky - malý, úzky - malý, nadýchaný - mäkký atď. Substitúcie prídavných mien sa vykonávajú z dôvodu nerozlíšenia charakteristík veľkosti, výšky, šírky, hrúbky.

Pri nahrádzaní slovies sa upozorňuje na neschopnosť detí rozlíšiť určité úkony, čo v niektorých prípadoch vedie k používaniu slovies všeobecnejšieho, nediferencovaného významu (plaziť sa – kráčať, vrčať – spievať, cvrlikat – spievať atď. .).

Niektoré zámeny slovies odrážajú neschopnosť detí identifikovať na jednej strane podstatné znaky konania a na druhej strane nepodstatné znaky, ako aj zvýrazniť odtiene významu.

Proces vyhľadávania slov sa uskutočňuje nielen na základe sémantických znakov, ale aj na základe zvukovej kompozície. Po identifikácii významu slova dieťa koreluje tento význam s konkrétnym zvukovým obrazom. Pri hľadaní v dôsledku nedostatočnej fixácie jeho významu a zvuku: šatník - šatka, broskyňa - korenie, žemľa - loptička atď. Podľa V.P. Glukhova je proces tvorby sémantických polí u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči oneskorený. Kvantitatívna dynamika náhodných asociácií tiež naznačuje, že sémantické pole nie je vytvorené.

Cieľavedomé rozvíjanie slovnej zásoby má v celkovom systéme logopedickej práce s deťmi so všeobecnou nerozvinutosťou reči najvyšší význam. Predovšetkým je to determinované vedúcou úlohou koherentnej reči vo výchove detí staršieho predškolského a najmä školského veku. Systémový nedostatočný rozvoj reči sa u detí spravidla pozoruje v kombinácii s oneskorením vo vývoji mentálnych funkcií, čo si vyžaduje diferencovaný prístup k výberu metód a techník na rozvoj zručností nezávislých vyhlásení. L.N. Efimenková sa domnieva, že rozvoj slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v nápravnej materskej škole by sa mal vykonávať tak v procese rôznych praktických činností počas hier, rutinných chvíľ, pozorovaní druhých, ako aj v špeciálnych nápravných triedach. V programe špeciálne vzdelanie a výchovu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a metodické pokyny obsahuje odporúčania na formovanie koherentnej reči u detí v súlade s obdobiami školenia. V prvom období prvého ročníka vzdelávania by si deti mali osvojiť zručnosti zostavovania jednoduchých viet na základe otázok, predvádzaných akcií a obrázkov, po ktorých nasleduje písanie krátkych príbehov. V druhom období sa zdokonaľujú dialógové zručnosti; učiť deti skladať jednoduchý popis námet, poviedky podľa obrázkov a ich sérií, príbehy - opisy, jednoduché prerozprávania. V treťom období, spolu so zdokonaľovaním dialógov a zručností v týchto typoch rozprávania, je zabezpečený tréning tvorby príbehu na tému. Hlavnou úlohou tohto obdobia je rozvoj samostatnej koherentnej reči u detí.

Na základe toho výchovná a mimoškolská práca na rozvoji súvislej reči detí, realizovaná logopédom a učiteľmi logopedických krúžkov, zahŕňa: korektívny rozvoj lexikálnej a gramatickej stavby reči, cielený rozvoj frázovej reči, verbálnu komunikačné zručnosti a výučba rozprávania príbehov.

Dialógové rečové schopnosti sa rozvíjajú a upevňujú prostredníctvom logopedické hodiny o formovaní lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka, súvislej reči a pri všetkých druhoch výchovno-vzdelávacej práce s deťmi. Rozvoj monológnej formy reči sa uskutočňuje predovšetkým v logopedických triedach o formovaní koherentnej reči, ako aj vo vzdelávacích triedach v rodnom jazyku a predmetových praktických hodinách.

V mnohých prácach o predškolskej pedagogike sa výučba rozprávania detí považuje za jeden z hlavných prostriedkov rozvoja slovnej zásoby, rozvoja rečovej aktivity a tvorivej iniciatívy. Zaznamenáva sa vplyv tried rozprávania na formovanie duševných procesov a kognitívnych schopností detí. Zdôrazňuje sa dôležitá úloha výučby rozprávania pri rozvoji monológnej formy reči.

Práca na rozvoji slovnej zásoby je založená na všeobecné zásady logopedické intervencie vyvinuté v domácej nápravnej pedagogike. Vedúce sú tieto: spoliehanie sa na vývoj reči v ontogenéze, berúc do úvahy všeobecné vzorce formovania rôznych zložiek rečového systému normálne počas predškolského detstva; zvládnutie základných zákonitostí lexikálnej štruktúry jazyka na základe tvorenia jazykových zovšeobecnení a opozícií; realizácia úzkeho vzťahu práce na rôznych aspektoch reči - gramatická stavba, slovná zásoba, zvuková výslovnosť atď.

Najdôležitejší v práci je princíp komunikatívneho prístupu k rozvoju slovnej zásoby u detí. Osobitná pozornosť sa venuje výučbe tých typov koherentných výrokov, ktoré sa primárne používajú v procese asimilácie vedomostí v období prípravy na školu av počiatočných fázach školskej dochádzky. Komunikačný prístup zahŕňa široké používanie foriem a vyučovacích techník, ktoré podporujú aktiváciu rôznych rečových prejavov u dieťaťa.

V súlade so všeobecnými didaktickými zásadami sa buduje aj práca na formovaní súvislej reči.

Glukhov V.P. sa domnieva, že hlavnými úlohami, ktorým čelí logopéd pri výučbe detí lexikálne správnej koherentnej reči, sú: korektívna tvorba a zahrnutie jazykových prostriedkov na vytváranie koherentných vyhlásení do „rečového arzenálu“ detí; osvojenie si noriem sémantickej a syntaktickej súvislosti medzi vetami v texte a zodpovedajúcimi jazykovými prostriedkami jeho vyjadrenia; zabezpečenie dostatočného rečového nácviku ako základu praktického osvojenia si dôležitých vzorcov jazyka, osvojenie si jazyka ako dorozumievacieho prostriedku.

Upevňovanie a rozvíjanie verbálnych komunikačných zručností zahŕňa rozvíjanie schopnosti nadviazať kontakt, viesť dialóg na danú tému, hrať aktívnu rolu v dialógu a pod.. Pozornosť je venovaná rozvíjaniu zručností zapojiť sa do kolektívneho rozhovoru, schopnosti vnímať a schopnosť zapojiť sa do dialógu podľa pokynov učiteľa. Logopéd a učiteľ organizujú rozhovory na témy blízke deťom, aby sa rozvíjali dialógové zručnosti.

Deti si tak na prvom stupni výcviku precvičujú skladanie fráz a výrokov na základe vizuálnej opory podľa existujúcich predstáv a osvojujú si množstvo jazykových prostriedkov na konštruovanie rečových výrokov. Deti si rozvíjajú postoje k aktívnemu používaniu frázovej reči, pozornosť k reči učiteľa a k vlastným výrokom. To je základ pre rozvoj slovnej zásoby u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

1. Využitie metód a techník na štúdium aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku v experimentálnej skupine

Existujú dve skupiny metód: metódy akumulácie obsahu detskej reči; metódy zamerané na upevňovanie a aktivizáciu slovnej zásoby, rozvíjanie jej sémantickej stránky.

Do prvej skupiny patria metódy: priame oboznamovanie sa s prostredím a obohacovanie slovnej zásoby: skúmanie a skúmanie predmetov, pozorovanie, prehliadky priestorov MŠ, cielené vychádzky a exkurzie; nepriame oboznámenie sa s prostredím a obohatenie slovnej zásoby: prezeranie obrazov s neznámym obsahom, čítanie umeleckých diel, premietanie filmov a videí, sledovanie televíznych programov.

Druhá skupina metód slúži na upevnenie a aktivizáciu slovnej zásoby: prezeranie hračiek, prezeranie obrázkov so známym obsahom, didaktické hry a cvičenia.

Didaktické hry sú rozšírenou metódou práce so slovnou zásobou. Hra je jedným z prostriedkov mentálnej výchovy. V ňom dieťa odráža okolitú realitu, odhaľuje svoje vedomosti a zdieľa ich s priateľmi. Vybrané druhy hry majú rôzny vplyv na vývoj detí. Zvlášť dôležité miesto v duševnej výchove zaujímajú didaktické hry, ktorých povinnými prvkami sú kognitívny obsah a mentálna úloha. Opakovaným zapájaním sa do hry si dieťa pevne osvojuje vedomosti, s ktorými pracuje. Pri riešení psychického problému v hre si dieťa precvičuje dobrovoľné zapamätanie a reprodukciu, triedenie predmetov alebo javov podľa všeobecných vlastností, zisťovanie vlastností a kvalít predmetov a ich určovanie podľa individuálnych charakteristík.

V didaktických hrách dostávajú deti určité úlohy, ktorých riešenie si vyžaduje koncentráciu, pozornosť, duševné úsilie, schopnosť porozumieť pravidlám, postupnosti akcií a prekonávať ťažkosti. Podporujú rozvoj vnemov a vnímania u detí, formovanie predstáv a získavanie vedomostí. Tieto hry umožňujú naučiť deti rôznym ekonomickým a racionálnym spôsobom riešenia určitých psychických a praktických problémov. Toto je ich rozvojová úloha.

Je potrebné zabezpečiť, aby didaktická hra nebola len formou asimilácie individuálnych vedomostí a zručností, ale prispievala aj k celkovému rozvoju dieťaťa a slúžila na formovanie jeho schopností.

Každá didaktická hra má svoj programový obsah, ktorý zahŕňa určitú skupinu slov, ktoré sa deti musia naučiť.

V predškolskej pedagogike možno všetky didaktické hry rozdeliť do troch hlavných typov: hry s predmetmi (hračky, prírodný materiál), vytlačené na pracovnej ploche; slovné hry.

Výber obrázkov v pároch. Najjednoduchšou úlohou v takejto hre je nájsť medzi rôznymi obrázkami dva úplne identické: dva klobúky rovnakej farby a štýlu alebo dve bábiky, ktoré sa navonok nelíšia.

Výber obrázkov na základe spoločných charakteristík (klasifikácia). Tu je potrebné určité zovšeobecnenie, vytvorenie spojení medzi objektmi. Napríklad v hre „Čo rastie v záhrade (v lese, v zeleninovej záhrade)?

Zapamätanie si kompozície, množstva a umiestnenia obrázkov. Hry sa hrajú rovnakým spôsobom ako s predmetmi. Napríklad v hre „Hádaj, ktorý obrázok bol skrytý“ si deti musia zapamätať obsah obrázkov a potom určiť, ktorý z nich bol otočený hore nohami. Táto hra je zameraná na rozvoj pamäti, zapamätania a zapamätania.

Herné didaktické ciele tohto typu hier sú tiež upevniť vedomosti detí o kvantitatívnom a ordinálnom počítaní, priestorové usporiadanie obrázkov na stole (vpravo, vľavo, hore, dole, zboku, spredu atď.), schopnosť rozprávať súvisle o zmenách, ktoré nastali s obrázkami a ich obsahom.

Vytváranie strihaných obrázkov a kociek. Účelom tohto typu hier je naučiť deti logickému mysleniu, rozvíjať ich schopnosť zostaviť z jednotlivých častí celok.

Popis, príbeh o obrázku zobrazujúcom akcie, pohyby. V takýchto hrách učiteľ stanovuje vyučovaciu úlohu: rozvíjať nielen detskú reč, ale aj predstavivosť a kreativitu. Aby hráči uhádli, čo je na obrázku nakreslené, dieťa sa často uchýli k napodobňovaniu pohybov a napodobňovaniu svojho hlasu. Napríklad v hre „Hádaj, kto to je? V týchto hrách sa formujú také cenné vlastnosti osobnosti dieťaťa, ako je schopnosť transformovať sa, tvorivo hľadať vytvorenie potrebného obrazu.

Slovné hry sú postavené na slovách a činoch hráčov. V takýchto hrách sa deti učia na základe existujúcich predstáv o predmetoch prehlbovať si o nich svoje vedomosti, keďže v týchto hrách je potrebné využiť predtým nadobudnuté poznatky v nových súvislostiach, za nových okolností. Deti samostatne riešia rôzne duševné problémy; opísať predmety a zdôrazniť ich charakteristické črty; hádajte z popisu; nájsť znaky podobností a rozdielov; zoskupovať predmety podľa rôznych vlastností a charakteristík; nájsť nelogičnosti v rozsudkoch a pod.

Pomocou verbálnych hier sa u detí rozvíja túžba zapojiť sa do duševnej práce. V hre je samotný proces myslenia aktívnejší, dieťa ľahko prekonáva ťažkosti duševnej práce, bez toho, aby si všimlo, že je učené.

Pre uľahčenie používania slovných hier v pedagogickom procese ich možno podmienečne rozdeliť do štyroch skupín.

Prvý z nich zahŕňa hry, pomocou ktorých rozvíjajú schopnosť identifikovať základné znaky predmetov a javov: „Hádaj?“, „Nakupovať“, „Áno – Nie“ atď.

Druhú skupinu tvoria hry používané na rozvoj schopnosti detí porovnávať, porovnávať a robiť správne závery: „Podobné – nie podobné“, „Kto si všimne viac bájok?“

Hry, ktoré pomáhajú rozvíjať schopnosť zovšeobecňovať a klasifikovať objekty podľa rôznych kritérií, sú kombinované v tretej skupine: „Kto čo potrebuje?“, „Pomenujte tri objekty“, „Pomenujte ich jedným slovom“ atď.

Špeciálnu štvrtú skupinu tvoria hry na rozvoj pozornosti, pohotového rozumu, rýchleho myslenia, vytrvalosti a zmyslu pre humor: „Rozbitý telefón“, „Farby“, „Muchy – nelieta“ atď.

Na prvých hodinách sa cvičenia vykonávajú pomalým tempom, pretože učiteľ musí často opravovať odpovede detí, navrhovať správne slovo a vysvetľovať. V budúcnosti sa z cvičenia môže stať hra, v ktorej účastníci dostanú žetóny za úspešnú odpoveď alebo budú z hry vyradení. V takejto hre môžete použiť loptu, ktorú moderátor hodí podľa vlastného uváženia ktorémukoľvek účastníkovi hry.

Pri slovných hrách je veľmi dôležité správne vysvetlenie hry, zvyčajne obsahuje 2-3 príklady splnenia úlohy. Herná úloha je ponúknutá všetkým deťom v skupine naraz, potom nasleduje pauza na premyslenie odpovede. Odporúča sa vykonávať verbálne hry a cvičenia nielen v triede, ale aj počas chôdze, počas hier vonku.

Existuje množstvo špeciálnych metodických rečových cvičení, ktorých účelom je rozširovanie slovnej zásoby a rečových schopností detí. Je užitočné ich viesť s deťmi staršieho predškolského veku za predpokladu, že sú vedené živo, v pohode, berúc do úvahy vekové záujmy a schopnosti. Tu sú niektoré typy takýchto cvičení.

Výber epitet pre predmet. Objekt sa volá, povedzme pes. Aké druhy psov existujú? Odpoveď detí vo veku 5-6 rokov: veľké, malé, chlpaté, bystré, hryzavé, nahnevané, milé, staré, mladé, vtipné, poľovnícke. Prírastky učiteľa: pastieri, hasiči.

Rozpoznanie podľa epitet objektu. Učiteľka vyzve deti, aby hádali, čo to je: zelená, ktorá rástla pri dome, kučeravá, štíhla, s bielymi trupmi, voňavá. Deti hádajú - breza. Samotné deti by sa mali podieľať na skladaní takýchto hádaniek. Takéto cvičenia vyžadujú správne vedenie. Nemali by vyústiť do formálneho reťazca slov. Slová by sa mali spájať s pojmami, ktoré deti poznajú.

Výber predmetov na akciu: Kto a čo pláva? Kto a čo vykuruje? Kto a čo letí? a tak ďalej. Výroky detí vo veku 6-7 rokov: „Lietadlo letí, vtáčik, motýľ, pilot v lietadle, chrobák, mucha, včielka, vážka, páperie od vetra, balón, zo stromu lietajú žlté listy.“

Výber okolností: Ako môžete študovať? - dobre, lenivo, usilovne, úspešne, dlho, veľa atď.

Detské vkladanie chýbajúcich slov. Učiteľka číta vety, deti vkladajú podmet, prísudok, vysvetľujúce slová atď. Napríklad: „Sedela na prahu a žalostne mňaukala... (kto?). Mačka sedela pred šálkou mlieka a hltavo... (čo robila?). Mačka chytila... (koho?) v záhrade. Mačka má srsť... (čo?), pazúry... (čo?). Mačka ležala s mačiatkami... (kde?). Mačiatka sa hrali s loptou... (ako?). Alebo: Domovník vzal metlu; bude.... Prišiel poštár: priniesol... . Potrebujeme rezať drevo; kde je náš...? Chcem zatĺcť klinec; Prines mi to..." Potom deti samé vymýšľali vety a učiteľka ich dokončila. „Teraz ideme vyrezávať, musíme to priniesť... som v službe; Potrebujem utrieť prach; kde je náš...? Drevorubači išli do lesa a vzali so sebou...“

Keď dávate deťom takéto vety, musíte si ich obsah dobre premyslieť; nemalo by to byť príliš elementárne a nesťažovať to deťom. Ak si dôkladne premyslíte obsah každej frázy, predložíte predmety a javy, ktoré sú pre deti dobre známe a zaujímavé, do takýchto aktivít sa môžu zapojiť aj malé deti.

Distribúcia návrhov. Učiteľka hovorí: „Záhradník polieva... (čo? kde? kedy? prečo?). Deti idú... (kam? Prečo?) atď. Musíme dbať na správnu stavbu viet.

Pridávanie vedľajších viet (vedie k budúcim gramatickým cvičeniam). Učiteľ prečíta hlavnú vetu a deti dokončia vedľajšiu vetu.

Návrhy od detí vo veku 5-6 rokov: „Dnes musíme zapáliť všetky kachle, pretože je veľká zima, silný mráz. Kolja dnes nechodil do školy, lebo bol chorý. Mashutku poslali do škôlky, pretože jej matka išla do práce. Zajtra pôjdeme do lesa, ak bude dobré počasie. Mesto je vyzdobené vlajkami, pretože zajtra je 1. máj. Mama išla na trh kúpiť zemiaky a mäso.“

Komponenty celku. Objekt je pomenovaný, sú určené jeho súčasti, napr.: rušňový vlak, tender, nástupištia, autá; strom - kmeň, konáre, vetvičky, listy, púčiky a pod. Alebo je zadaná úloha: určiť celok po častiach, napr.: číselník, šípky, kyvadlo. Čo to je? Alebo: 3 poschodia, strecha, steny, základy, vchody, dvere, okná. Čo to je?

Cvičenie o presnosti nomenklatúry. Predovšetkým v súvislosti so slovami, ktorých významové odtiene sa obzvlášť často nezachytia a spôsobujú bežné chyby: obliecť si šaty namiesto obliecť atď. Deťom ponúkajú podobné slová a musia ich vkladať do fráz.

Ponúkajú sa slovesá, ktoré charakterizujú hlasy zvierat: buchot, vzdych, štekot, mňaukanie, chichotanie, spievanie, kvákanie, chichotanie atď. Deti musia pre každé z nich pomenovať zodpovedajúce zviera. Alebo sa volajú zvieratá; deti si musia zvoliť vhodné slovesá – hlásky.

Vytvorte vetu s niekoľkými danými slovami. Cvičenie odporúčané L.N. Tolstoy a to, čo používal v škole Yasnaya Polyana: sú uvedené tri alebo štyri slová, napríklad pes, starý muž, vystrašte sa. Deti ich musia vložiť do vety. Odpovede detí majú približne takúto podobu: „Pes štekal, starec sa bál“; "Starý muž švihol palicou, pes sa zľakol a ušiel."

Výber synoným pre frázy. Deti dostávajú frázy, napríklad: prichádza jar, sneh prichádza, človek kráča. Upozorňujú ich na to, aké je nezaujímavé počúvať, keď sa opakuje to isté slovo, a ponúkajú ho nahradiť. "Prichádza jar, ako to môžeš povedať inak?" Výberom významovo blízkych slov (kroky, pohyby, kroky) deti dospejú k záveru, že to isté slovo sa vyskytuje v navrhovaných frázach a má rôzne významy.

Úlohy na skladanie viet s jednotlivými slovami (podstatné mená, prídavné mená a pod.) a so slovami synonymického radu (napríklad veľký-obrovský-obrovský). Tieto úlohy sú zamerané na rozvoj schopnosti používať dané slovo v kombinácii s inými, pretože je známe, že to deťom často spôsobuje ťažkosti aj pri správnom pochopení významu slova.

Skladanie viet s danými slovami predstavuje pre dieťa určitý problém: navrhované slová si musí udržať v pamäti a vedieť ich správne pospájať vo význame a podľa gramatických zákonov. Takéto cvičenia sú však potrebné.

Rozvoj reči a slovnej zásoby detí, zvládnutie bohatstva ich rodného jazyka je jedným z hlavných prvkov formovania osobnosti, rozvoja rozvinutých hodnôt národnej kultúry a úzko súvisí s duševnými, morálnymi, estetický vývoj, je prioritou jazykového vzdelávania a prípravy predškolákov.

Závery k prvej kapitole

Predškolský vek je obdobím rýchleho obohacovania slovnej zásoby. Jeho rast závisí od životných podmienok a výchovy, preto sa v literatúre údaje o počte slov predškolákov v rovnakom veku veľmi líšia. Prvé zmysluplné slová sa u detí objavujú do konca prvého roku života. V modernej domácej metodike sa za normu považuje 10-12 slov ročne. Rozvoj porozumenia reči výrazne predbieha aktívnu slovnú zásobu.

Obzvlášť rýchlo sa zvyšuje počet podstatných mien a slovies, zatiaľ čo počet použitých prídavných mien rastie pomalšie. Vysvetľuje sa to po prvé podmienkami výchovy (dospelí venujú malú pozornosť tomu, aby deti poznali znaky a vlastnosti predmetov), ​​a po druhé, povahou prídavného mena ako najabstraktnejšej časti reči.

Správne formovanie slovnej zásoby predškolákov slúži ako prostriedok plnohodnotnej komunikácie a rozvoja osobnosti. Slovná zásoba ako najdôležitejšia súčasť jazykového systému má obrovský všeobecný vzdelávací a praktický význam. Bohatosť formovanej slovnej zásoby predškolákov je znakom vysoký rozvoj reč.

Preto je medzi mnohými dôležitými úlohami výchovy a vzdelávania v predškolských zariadeniach jednou z hlavných úloha vyučovania materinského jazyka, rozvoja reči a verbálnej komunikácie.

Miera, ktorou dieťa ovláda jazykové prostriedky aj rečové funkcie, je pomerne vysoká. Každý rok bývania tu charakterizujú nové akvizície. Pri tom všetkom sa proces časom značne predlžuje, a to z dôvodu krehkosti získaných zručností, individuálnych sadzieb a spôsobov ovládania rodného jazyka.

kapitola II . Experimentálna a praktická práca na štúdiu aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku v experimentálnej skupine

2.1. Cieľ, ciele, metódy a techniky štúdia úrovne formovania aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku

Po preštudovaní teoretického materiálu o výskumnom probléme sme dospeli k záveru, že je potrebné vykonať experimentálne a praktické práce.

Cieľ: študovať efektívnosť úrovne formovania aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku na základe vypracovaného súboru opatrení.

Úlohy:

1. Vykonávať diagnostiku úrovne formovania aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku.

2. Identifikovať metódy štúdia aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku.

Experimentálne a praktické práce na formovaní aktívnej slovnej zásoby pre deti staršieho predškolského veku sa uskutočnili na základe MADOU d/s "Ryabinushka" v obci Krasnousolsky, okres Gafuriysky Republiky Bashkortostan. V predškolskom zariadení funguje 8 skupín. Vedúca materskej školy – Davletbaeva A.A.

V predškolskej vzdelávacej inštitúcii pracuje 22 učiteľov: riaditeľka, vedúca učiteľka, hudobná riaditeľka, inštruktorka telesnej výchovy, logopéd, učiteľ-psychológ a učitelia 8 skupín. Počas praxe som bol v kontakte so starším učiteľom, inštruktorom telesnej výchovy, hudobným riaditeľom, asistentom učiteľa a skupinovými učiteľmi.

Materiálno-metodická základňa materskej školy je v dobrom stave. Vybavenie skupín zodpovedá federálnemu štátnemu vzdelávaciemu štandardu. K dispozícii je priestranná telocvičňa a hudobné sály s rôznym vybavením, kancelária zdravotníckeho pracovníka, kancelária učiteľa a psychológa, kancelária staršieho učiteľa, logo centrum a kancelária vedúceho predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Metodická miestnosť obsahuje potrebné učebné pomôcky a metodologickú literatúru za organizovanie výchovno-vzdelávacieho procesu s deťmi predškolského veku.

V skupine je podľa veku detí vytvorené tematické vývinové prostredie, ktoré podporuje pestré a bohaté aktivity pre deti. Rozmiestnenie nábytku a vybavenia v skupine je dôkladne premyslené.

Experimentálna a praktická práca bola realizovaná v seniorskej skupine č. 4 d/s. Krúžok navštevuje 31 detí. Z toho je 13 dievčat a 18 chlapcov.

Experimentálnej práce sa zúčastnilo 14 detí seniorská skupina. Zoznam detí je uvedený v tabuľke č.1.

Tabuľka č.1.

Oboznámenie sa so základom experimentálnej a praktickej práce zahŕňalo rozhovor s učiteľom seniorskej skupiny, s rodičmi, ako aj pozorovanie detí s cieľom zistiť záujem o úroveň formovania obohatenia aktívnej slovnej zásoby.

Pre úroveň formovania aktívnej slovnej zásoby bola použitá metóda skúmania aktívnej slovnej zásoby staršieho predškolského veku od T. B. Filicheva, N. A. Chaveleva, G. V. Chirkina.

Táto technika uvedený v prílohe č.1.

Cieľ: určiť slovnú zásobu uloženú v aktívnej pamäti dieťaťa.

Dieťaťu sa zobrazí 25 obrázkov s tematickými cyklami („Domáce a divoké zvieratá“, „Oblečenie“, „Nábytok“, „Riad“, „Doprava“, Obuv.). Dieťa musí ukázať a pomenovať, čo je zobrazené na obrázku.

Metodika zisťovania úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby. O. S. Ushakova, E. M. Strunina.

Táto technika je uvedená v prílohe č.2.

2.2. Kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov výskumu

Prieskumy aktívnej slovnej zásoby staršieho predškolského veku sme realizovali podľa metód: T. B. Filicheva, N. A. Chavelev, G. V. Chirkina; O. S. Ushakova, E. M. Strunina.

Výsledky prieskumu sú uvedené v tabuľke č.2.

Tabuľka č.2.

Úroveň aktívnej slovnej zásoby u detí

Analýza výsledkov prieskumu ukázala, že zo 14 detí majú 3 deti (21,4 %) vysokú úroveň (Vika G., Elvina, Valentina) aktívneho rozvoja slovnej zásoby; 6 detí (42,9 %) vykazovalo priemernú úroveň (Dinislam, Eric, Anton K., Rufina, Pavel, Gulnaz) aktívneho rozvoja slovnej zásoby. Ťažko odpovedali, ale pomoc využívali menej často, nepomenovali všetky navrhované obrázky ani mená zvieratiek. Ťažkosti spôsoboval výber prídavných mien a slovies; Nízku úroveň malo 5 detí (35,7 %). Zároveň väčší počet detí má nízku úroveň rozvoja (Altynay, Almaz, Arslan, Anton B., Daniel) naznačuje, že deti potrebujú špecializovanú prácu na rozvoji slovnej zásoby.

Na základe tejto tabuľky sme zostavili diagram č.1:

Schéma č.1. Úroveň rozvoja aktívneho slovníka

Výsledky diagnostiky nám umožňujú konštatovať, že deti majú nedostatočne rozvinutú aktívnu slovnú zásobu.

Diagnostika teda umožnila nielen zistiť úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku, ale aj určiť smery práce s touto skupinou.

Na základe výsledkov nášho výskumu sme identifikovali tieto oblasti logopedickej intervencie: obohatenie slovníka synoným. Rozvoj prívlastkovej slovnej zásoby, rozvoj nominatívnej slovnej zásoby, obohatenie slovníka antoným, rozvoj predikatívnej slovnej zásoby, rozvoj slovníka zovšeobecňujúcich slov.

Každý smer prebieha v dvoch fázach, najprv sa obohatí pasívna slovná zásoba detí, potom sa slovná zásoba aktivuje a upevní.

IN metodické odporúčania použili sme hry a cvičenia vyvinuté N.V. Serebryakovou, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Masťuková, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Obohatenie slovníka synoným.

Etapa I: Vývoj pasívneho slovníka synoným.

Ciele: Rozvoj synonymie. Rozvoj súvislej reči. Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti.

Príklady typov úloh:

1. Hra „Poď s návrhom“ (Krause E.N.)

Obsah: Vymyslite vetu s každým zo slov svojich priateľov: vietor, víchor, hurikán; búrlivý, zamračený, pochmúrny; pradenie, pradenie, pradenie.

Etapa II: Aktivácia a konsolidácia slovníka synoným.

Úlohy: Aktualizácia synoným. Vývoj synonymie. Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti.

1. Hra „Ako to povedať?“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Obsah: Ako zistíte, či listy padajú zo stromov? (Potopiť sa, spadnúť, ľahnúť si.) O zlom počasí? (Zamračené, zamračené, daždivo, chladno.) Ako zistíte, či sa niečo alebo niekto pohybuje v kruhu? (Pradenie, točenie, točenie, točenie, točenie.)

2. Hra „Súťaž slov - porovnania“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Obsah: Kto vymyslí najkrajšie a najpresnejšie slovo? Zistite, ako sú si vybrané slová podobné, čo majú spoločné, prečo ich možno nazvať „slová kamarátov“.

3. Hra „Vyberte slovo“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Obsah: Logopéd zvolá slovo a hodí loptu jednému z detí. Dieťa, ktoré chytí loptu, musí pre menovaného vymyslieť „slovo kamarát“, povedať toto slovo a hodiť loptu späť logopédovi. Ak je slovo správne zvolené, dieťa urobí krok vpred. Vyhráva ten, kto sa rýchlo priblíži k podmienenej línii, na ktorej sa nachádza logopéd. Toto dieťa pokračuje v hre vymýšľaním vlastných slov. Priateľ - (súdruh, priateľ); dom - (budova, obydlie); cesta - (cesta, diaľnica); vojak - (bojovník, bojovník); práca - (práca); múdrosť - (myseľ); beh - (ponáhľať sa, ponáhľať sa); pozri pozri); pracuje - (práca); byť smutný - (byť smutný); statočný - (statočný); šarlátová - (červená, karmínová).

Výbava: lopta.

4. Hra „Slnko“ (Krause E.N.)

Obsah: Logopéd zadá úlohu: Kto odpovie na otázku, môže priložiť lúč k slnku. Vyberte si slovo, ktoré je svojím významom blízke slovu „statočný“. (statočný, odvážny, rozhodný). Zajac je zbabelý. Ako inak sa o ňom dá povedať? (plachý, nerozhodný, ustráchaný). Vyberte slovo, ktoré je svojím významom blízke slovu „rozprávať sa“. (rozprávať rozprávať).

Vybavenie: slnko, lúče.

I. etapa: Rozvoj pasívnej slovnej zásoby prídavných mien.

Ciele: Obohatenie slovnej zásoby prídavných mien. Rozvoj verbálneho a logického myslenia. Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti

Príklady typov úloh:

1. „Pomenujte ďalšie slovo“ (Zakharova A.V.)

Obsah: Deti majú vybrať z množstva slov nepárne a vysvetliť prečo. Smutný, smutný, skľúčený, hlboký. Odvážny, hlasný, odvážny, odvážny. Slabé, krehké, dlhé, krehké. Silný, vzdialený, odolný, spoľahlivý. Zúbožené, staré, opotrebované, malé, schátrané.

2. Hádanie hádaniek-popisov z obrázkov (Zakharova A.V.) Obsah: ponúka sa niekoľko obrázkov zvierat, z ktorých si treba vybrať ten, ktorý potrebujete.

Napríklad: Som vysoký, tenkokrký, strakatý (žirafa). Som nízky, tučný a sivý (hroch). Som malý, sivý, s dlhým chvostom (myška). Som impozantný, veľký, s dlhou hrivou (lev). Som hrbatý, s dlhým krkom a tenké nohy(ťava).

3. Uhádnuť názov objektu z popisu jeho rozdielnych vlastností.

Obsah: budete požiadaní, aby ste uhádli položku na základe jej popisu.

Napríklad: Toto je zelenina. Je okrúhly, červený a chutný. Čo to je? (Paradajka)

Etapa II: Aktivizácia a upevnenie slovnej zásoby prídavných mien.

Ciele: Aktualizácia a obohatenie slovníka prídavných mien. Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti.

Príklady typov úloh:

1. Objasnenie syntagmatických spojení medzi prídavným menom a podstatným menom (Zakharova A.V.). Odpovede na otázky "ktoré?", "ktoré?", "ktoré?", "ktoré?"

Obsah: Logopéd pomenuje slovo označujúce predmet. Deti musia vybrať čo najviac slov, aby odpovedali na tieto otázky.

Napríklad: tráva (čo to je?) - zelená, mäkká, hodvábna, vysoká, smaragdová, hustá, klzká, suchá, bažinatá...

2. Do vety pridajte slovo, ktoré odpovedá na otázky: „ktorý?“, „ktorý?“, „ktorý?“, „ktorý?“.

Obsah: vyberte čo najviac slov, ktoré odpovedajú na otázku „ktoré?“

Slnko (aké?) svieti. Slnko je jasné, lesklé, červené, veľké, veselé, radostné, jarné.

I. etapa: Rozvoj pasívnej slovnej zásoby podstatných mien.

Ciele: Rozvoj nominatívnej slovnej zásoby. Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti.

Príklady typov úloh:

1. Vyslovovanie mien subjektu (Ushakova O.S.)

Obsah: Objekty alebo ich obrazy sa používajú na lexikálnu tému, ktorá sa skúma. Pri zavádzaní nového slova dospelý požiada deti, aby ho spoločne zborovo zopakovali. Potom sa dospelý spýta každého dieťaťa otázku týkajúcu sa predmetu: "Povedz mi, čo je to?"

II. etapa: Aktivizácia a upevnenie slovnej zásoby podstatných mien.

Ciele: Aktualizácia a obohatenie slovníka podstatných mien. Rozvoj verbálneho a logického myslenia. Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti.

Príklady typov úloh:

1. Hra „Hádaj, kto to robí?“

Obsah: Deti stoja v kruhu. Logopéd hodí loptu jednému z detí a požiada ich, aby uhádli: Kto vrká? (Holubica.) Kto bzučí? (Chrobák.) Kto štípe? (Včela) atď.

2. Hra „Nádherná taška“.

Obsah: Každé dieťa so zatvorenými očami vyberie jednu časť oblečenia (bábiku) a uhádne meno. Zároveň hovorí: "Vzal som si slnečné šaty, sveter, bundu." Ďalej logopéd požiada o usporiadanie oblečenia do dvoch kôp: jednu pre dievčatá a druhú pre chlapcov.

Etapa I: Vývoj pasívneho slovníka antoným.

Ciele: Rozvoj antonymie. Rozvoj verbálneho a logického myslenia. Rozvoj sluchovej pozornosti.

Príklady typov úloh:

1. Vyberte dve slová z troch slov - „nepriateľ“

Obsah: Ponúka sa množstvo slov, z ktorých je potrebné vybrať „nepriateľské“ slová. Priateľ, smútok, nepriateľ. Vysoký, veľký, nízky. Noc, deň, deň. Dlhé, veľké, krátke. Radosť, smiech, smútok. Veľký, nízky, malý. Zdvihnúť, znížiť, vziať.

Etapa II: Aktivácia a konsolidácia slovníka antoným.

Úlohy: Aktualizácia antoným. Rozvoj súvislej reči. Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti.

Príklady typov úloh:

1. Hra „Dokončiť vetu“ (Krause E.N.)

Obsah: Deti sú požiadané, aby dokončili vetu.

Slon je veľký a komár... Kameň je ťažký a páperie... Popoluška je láskavá a macocha... Cukor je sladký a horčica... Strom je vysoký a ker... Dedko je starý a vnuk... Polievka je horúca a kompót... Sadze sú čierne a sneh...

Hra "Porovnať!" (Krause E.N.)

Obsah: Deti majú porovnať:

Podľa chuti: horčica a med. Podľa farby: sneh a sadze. Podľa výšky: strom a kvet. Podľa hrúbky: lano a niť. Šírka: cesta a cesta. Podľa veku: mladí a starí. Podľa hmotnosti: hmotnosť a páperie. Podľa veľkosti: dom a chata.

Loptová hra „Povedz opak“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Obsah: logopéd pomenuje slová a hodí loptu jednému z detí. Dieťa, ktoré chytí loptu, musí vymyslieť slovo, ktoré má opačný význam, povedať toto slovo a hodiť loptu späť logopédovi.

Obliecť - (vyzliecť), Zdvihnúť - (znížiť), Hodiť - (chytiť), Skryť - (nájsť), Položiť - (odstrániť).

I. etapa: Rozvoj pasívnej slovnej zásoby slovies.

Ciele: Rozvoj predikatívnej slovnej zásoby. Rozvoj verbálneho a logického myslenia. Rozvoj zrakovej a sluchovej pozornosti a pamäti.

Príklady typov úloh:

1. Hra „Find a Buddy“ (Sedykh N.A)

Obsah: Vyberte dve „kamarátske“ slová z troch slov: vziať, chytiť, ísť; myslieť, ísť, premýšľať; ponáhľať sa, ponáhľať sa, plaziť sa; radujte sa, bavte sa, obliekajte sa.

Etapa II: Aktivizácia a upevnenie slovnej zásoby slovies.

Ciele: Aktualizácia a obohatenie slovníka slovies. Rozvoj hmatovej citlivosti. Rozvoj zrakovej a sluchovej pozornosti.

Príklady typov úloh:

1. Hra „Kto kričí?“ (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

Obsah: V krabici sú naukladané rôzne hračky (žaba, pes, sliepka, hus, krava, kôň, kačica, mačka atď.), privolané dieťa vyberie hračku z krabice bez toho, aby ju videlo, hmatom určí, o koho ide a volá hračku spolu s akciou.

2. Lotto "Kto sa ako pohybuje?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

Obsah: Karty zobrazujú zvieratá, vtáky, ryby, plazy a hmyz. Dieťa musí nájsť zodpovedajúci obrázok, pomenovať ho a určiť, ako sa toto zvieratko pohybuje. Zároveň môžete ponúknuť úlohu na zovšeobecnenie významu slov.

6. smer. Vývoj slovníka zovšeobecňujúcich slov.

Etapa I: Rozvoj pasívnej slovnej zásoby zovšeobecnení.

Ciele: Obohatenie slovníka zovšeobecňujúcich slov. Rozvoj zrakovej a sluchovej pozornosti a pamäti.

Príklady typov úloh:

1. Vyberte zo série slov (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) Obsah: Deti dostanú za úlohu vybrať zo série slov:

Iba mená domácich miláčikov: Líška, vlk, pes, zajac. Kôň, teľa, los, medveď. Veverička, mačka, kohút. Len názvy dopravy: Nákladné auto, metro, lietadlo, lavička. Autobus, cesta, helikoptéra, cestujúci. Vlak, kupé, parník, kotva. Električka, vodič, trolejbus.

Etapa II: Aktivizácia a upevnenie slovnej zásoby zovšeobecňujúcich slov.

Úlohy: Aktualizácia zovšeobecnení. Obohatenie slovníka zovšeobecňujúcich slov. Rozvoj verbálneho a logického myslenia. Rozvoj zrakovej a sluchovej pozornosti a pamäti.

Príklady typov úloh:

1. „Povedz to jedným slovom.“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Obsah: Pomenujte zovšeobecňujúce slovo na základe funkčných charakteristík, podľa situácie, v ktorej sa objekt označovaný týmto slovom najčastejšie nachádza.

Napríklad: Ako nazvať jedným slovom to, čo rastie na záhradnom záhone a používa sa v potravinách? (Zelenina). Ako nazvať jedným slovom to, čo rastie na stromoch v záhrade, veľmi chutné a sladké? (Ovocie). Ako môžeme jedným slovom nazvať to, čo si dávame na telo, hlavu a nohy? (Plátno).

Závery k druhej kapitole

Počas diagnostického procesu sa zistilo, že úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku nie je dostatočne formovaná. V skupine boli tri deti s vysokou úrovňou aktívneho rozvoja slovnej zásoby a päť s nízkou úrovňou. To naznačuje potrebu cieľavedomá práca zvýšiť úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby u detí študijného súboru.

Na rozvoj slovnej zásoby je vhodné využívať: pozorovanie prírodných javov; rozhovory, čítanie beletrie; didaktické hry a lexikálne cvičenia zamerané na: zvýraznenie vlastností známych predmetov, predmetov, prírodných javov; rozvoj schopnosti abstrahovať a zovšeobecňovať vlastnosti homogénnych objektov; klasifikácia a porovnávanie predmetov; konsolidácia všeobecných mien; pochopenie a výber antoným a synoným pre slová rôznych častí reči; objasnenie a vysvetlenie lexikálnych významov motivovaných slov; tvorenie lexikálnych významov polysémantických slov; úlohy na používanie naučených slov v súvislých výrokoch.

Všetky tieto techniky prispievajú k efektívnejšiemu obohateniu slovnej zásoby, keďže deti staršieho predškolského veku majú schopnosť emocionálne vnímať svoje okolie.

Na zvýšenie úrovne aktívneho rozvoja slovnej zásoby som zostavil súbor aktivít, ktoré by mali zlepšiť výsledky detí: “Divoké zvieratá ruských lesov", „Všetky povolania sú potrebné - všetky povolania sú dôležité“, „Výlet do ZOO“, „Doprava“. Tento súbor aktivít má prispieť k aktívnemu rozvoju slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku.

Záver

V logopédii ako pedagogickej vede sa na túto formu rečovej patológie u detí s normálnym sluchom a spočiatku intaktnou inteligenciou, kedy je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému, aplikuje pojem „všeobecná rečová nedostatočnosť“. "Keď je reč nedostatočne rozvinutá, dochádza k neskorému vzhľadu, slabej slovnej zásobe, agramatizmu, chybám vo výslovnosti a tvorbe foném."

Poruchy vo formovaní slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, ostrým rozdielom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafáziami, neformovanými sémantickými poľami a ťažkosťami pri aktualizácii slovnej zásoby.

U predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa gramatické formy skloňovania, tvorenia slov a druhov viet objavujú spravidla v rovnakom poradí ako pri normálnom vývine reči. Jedinečnosť osvojenia si gramatickej stavby reči u detí s SPU sa prejavuje v disharmónii vývinu morfologických a syntaktických systémov jazyka, sémantickej a formálnej jazykovej zložky a v skreslení celkového obrazu vývinu reči. Analýza reči detí odhaľuje poruchy v ich zvládnutí morfologického, resp syntaktické jednotky. Majú ťažkosti s výberom gramatických prostriedkov na vyjadrenie myšlienok, ako aj s ich kombinovaním.

Poruchy výslovnosti a tvorby foném sa prejavujú tým, že predškoláci nerozlišujú podobné hlásky podľa ucha a výslovnosti a skresľujú zvukovú stavbu a zvukový obsah slov. V procese osvojovania si zvukovej výslovnosti majú špecifické ťažkosti spojené tak s asimiláciou zvukov, ako aj s asimiláciou rytmicky organizovanej zvukovo-slabičnej štruktúry reči. Zvuková výslovnosť detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči nezodpovedá vekovej norme.

Rozvoj reči je prioritným základom pre zabezpečenie kontinuity predškolského a primárneho všeobecného vzdelávania, nevyhnutnou podmienkou úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti a najdôležitejším smerom sociálneho a osobnostného rozvoja.

Kontinuita vo formovaní slovnej zásoby v predškolskom a základnom školskom veku sa uskutočňuje implementáciou jednej línie vývoja reči 6-7 ročného dieťaťa a vyznačuje sa vzájomným prepojením a konzistentnosťou cieľov, cieľov, obsahu. , metódy a formy práce na slov. Tento prístup dáva pedagogickému procesu holistický, konzistentný a perspektívny charakter, umožňuje dvom počiatočným štádiám vzdelávania pôsobiť nie izolovane od seba, ale v úzkom prepojení, čím sa zabezpečuje progresívny vývin reči dieťaťa.

Obsah práce so slovnou zásobou v predškolských vzdelávacích inštitúciách sa určuje na základe komunikačnej vhodnosti slov, tematických princípov, frekvencie ich používania v priméroch a ústnej reči.

Bibliografia:

Alekseeva M.M. Metódy rozvoja reči u predškolákov / M.M. Alekseeva. - M., 2006.

Arushanova A.G. Reč a verbálna komunikácia detí / A.G. Arushanova. - M., 2005.

Akhmanova O.S. Slovník lingvistických termínov / O.S. Achmanova. - M., 1966.

Bogush A.M. Rečová príprava detí do školy / A.M. Falošný. - Kyjev: Som rád. škola, 1984. - 175 s.

Bavykina G.N. Tvorba slovníka pre deti predškolského veku / G.N. Bavykina. - Komsomoľsk na Amure, 1996.

Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole. - M.: Školstvo, 1985. - 174 s.

Borodich A.M. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku. - 2. vyd. M.: Školstvo, 1984. - 255 s.

Bugreeva M.N. Pestovanie pozornosti a záujmu o slová je jednou z podmienok výučby materinského jazyka // Predškolská výchova. - 1955. - č.2. - s. 22-26.

Vygotsky L.S. Výchova a rozvoj v predškolskom veku / L.S. Vygotsky. - M., 1996.

Kolunova L.A. Práca so slovami v procese vývinu reči starších predškolákov // Problémy štúdia reči predškolákov / L.A. Kolunova. - M., 1994.

Lepskaya N.I. Hlavné smery ontogenézy reči. Problémy s učením sa reči predškoláka. M.:RAO, 1994.S. 31-40.

Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie. - M.: Pedagogika, 1986. - 143 s.

Nemov R.S. Psychológia: V 3 zväzkoch. T. 1. / R.S. Nemov. - M: Vladoš, 2001. - 495 s.

Poddyakov N.N. Vlastnosti duševného vývoja predškolských detí. - M., 1996.

Problém štúdia reči predškoláka / Ed. O.S. Ushakova. - M.: RAO, 1994, - 129 s.

Program „Detstvo“ / vyd. T. Loginová, T.I. Babaeva, N.A. Notkina. - St. Petersburg. "Childhood-Press". 2000. - 51 s.

Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia / G.A. Uruntaeva. - M.: Akadémia, 2001. - 336 s.

Ushakova O.S. Vývoj reči u predškolákov. M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2001. - 256 s.

Ushinsky K.D. Vybrané pedagogické práce. - M.: Školstvo, 1968. - 557 s.

Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. - M.: Akadémia, 2005. - 384 s.

Aplikácie

Príloha č.1.

1. Metodika skúmania aktívnej slovnej zásoby staršieho predškolského veku. Filicheva T. B., Chaveleva N. A., Chirkina G. V.

Cieľ: určiť slovnú zásobu uloženú v aktívnej pamäti dieťaťa.

Odporúčania na implementáciu:

Cvičenie 1.

Dieťaťu sa zobrazí 25 obrázkov s tematickými cyklami („Domáce a divoké zvieratá“, „Oblečenie“, „Nábytok“, „Riad“, „Doprava“, Obuv.). Dieťa musí ukázať a pomenovať, čo je zobrazené na obrázku. Každá správna odpoveď má hodnotu jedného bodu. Najvyššie skóre je 25 bodov.

Úloha 2.

Logopéd kladie dieťaťu otázky zamerané na identifikáciu pasívnej a aktívnej slovnej zásoby a gramatických zručností.

- Povedz mi, čím je telo zajaca pokryté? Kačice?

- Kde žije medveď? Ryby?

-Ako sa volajú kuriatka ? Psy? kravy?

-Čo žerie krava? medveď?

- Ako môžeš povedať o líške? Aká je?

Úloha 3.

Logopéd identifikuje kvantitatívnu zásobu podstatných mien, prídavných mien a slovies a požiada dieťa, aby dokončilo vetu.

- Pes má dlhý chvost, ale zajac...

- Ryba pláva vo vode a had na zemi...

- Mačka mňau a pes...

- Vrabec cvrliká a vrana...

- Píšeme perom a ceruzkou...

- Lietame lietadlom a autom...

- Ropucha skáče a komár...

Slnko svieti cez deň aj v noci...

- Korčuľujú sa na ľade a na snehu...

- Pozeráme karikatúry a rozprávku...

Každá správna odpoveď má hodnotu jedného bodu. Najvyššie skóre je 10 bodov.

Vyhodnotenie výsledkov:

Po splnení všetkých troch úloh sa vypočíta celkové skóre. Najvyššie skóre - 45 bodov - zodpovedá vysokej úrovni; 44-22 bodov - priemer; menej ako 22 bodov - nízka úroveň lexikálneho rozvoja.

Príloha č.2.

2. Metodika zisťovania úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby. O. S. Ushakova, E. M. Strunina.

Cieľ: identifikovať úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby.

Odporúčania na implementáciu:

1.Už vieš veľa slov. Čo to slovo znamená bábika, lopta, riad?

1) Dieťa vysvetľuje význam slov;

2) pomenúva jednotlivé znaky a úkony;

3) vymenuje 1 - 2 slová.

2. Čo je hlboké? Malý? Vysoký? Nízka? Svetlo? Ťažký?

1) Splní všetky úlohy, vymenuje 1 - 2 slová k prídavnému menu;

2) vyberá slová pre 2 - 3 prídavné mená;

3) vyberie slovo len pre jedno prídavné meno.

3.Čo sa nazýva slovo pero?

1) Vymenuje niekoľko významov tohto slova;

2) vymenúva dva významy tohto slova;

3) uvádza objekty, ktoré majú rukoväť.

4.Vymyslite vetu so slovom perom.

1) Zložte gramaticky správnu vetu z troch slov.

2) vymenúva dve slová (frázu);

5. Pero je potrebné na... Môžete použiť pero...

1) Správne dokončí rôzne typy viet;

2) vymenuje dve slová;

3) vyberie len jedno slovo.

6. Dospelý ponúkne dieťaťu situáciu: „Malý zajačik sa vybral na prechádzku do lesa. Má veselú náladu. Vrátil sa domov takto... A ak je zajac biely, veselý a veselý, tak nielen kráčal, ale...“

1) Dieťa správne vyberá slová, ktoré sú si významovo blízke;

2) vymenuje 2 - 3 slová;

3) vyberie len jedno slovo.

7. Učiteľ uvádza inú situáciu: „Druhý zajačikov brat prišiel smutný, urazil sa. Mimochodom vtipný vyberte slová, ktoré majú opačný význam. A ak bol zajačik urazený, nielenže chodil, ale...

1) Správne vyberá slová, ktoré majú opačný význam;

2) vymenuje 2 - 3 slová;

3) vyberie len jedno slovo.

8. Povedzte zajačikovi, aby skočil, schoval sa a tancoval.

1) Správne pomenúva slová v rozkazovacom spôsobe;

2) vyberie dve slová;

3) vymenuje jedno slovo.

9. Povedz mi, kto je zajačie mláďa? mláďatá? Zajac má veľa...

Podobné otázky sa kladú aj na iné zvieratá.

1) Dieťa pomenuje všetky bábätká v správnom gramatickom tvare;

2) správne pomenuje iba jeden tvar;

3) nedokončí úlohu.

10.Vymenuj mláďatá psa, kravy, koňa, ovce.

1) Dieťa správne pomenuje všetky slová;

2) vymenuje dve alebo tri slová;

3) povie jedno slovo.

11.Kde žijú zvieratá? Aké slová možno vytvoriť slovom les?

1) Vymenuje viac ako dve slová;

2) vymenuje dve slová;

3) zopakuje dané slovo.

12.Čo sa nazýva slovo ihla? Aké ďalšie ihly poznáte?

1) Dieťa pomenuje ihličie vianočného stromčeka, ježka, borovicovú ihlu, šijaciu ihlu a lekársku ihlu;

2) pomenúva iba jeden význam tohto slova;

3) opakuje slovo po dospelom.

13.Akú ihlu má ježko? O čom hovoríme: pikantné, pikantné, pikantné?

1) Dieťa pomenuje niekoľko predmetov;

2) správne vyberie dve slová;

3) vymenuje jedno slovo.

14.Čo sa dá robiť s ihlou? Načo to je?

1) Dieťa pomenúva rôzne úkony;

2) vymenúva dve akcie;

3) vymenúva jednu akciu.

15.Vytvorte vetu so slovom ihla.

1) Dieťa je ťažká veta;

2) vytvorí jednoduchú vetu;

3) vymenuje jedno slovo.

16. Dospelý hovorí, že deti z inej škôlky povedali toto: "Ocko, choď šepkať," "Mami, milujem ťa nahlas," "Obúvam si topánky naruby." Dá sa to povedať? Ako to povedať správne?

1) Dieťa správne opraví všetky vety;

2)správne opraví dve vety;

3) opakuje vety bez zmien.

stupeň:

Hodnotenie všetkých úloh je kvantitatívne (v bodoch). Vzhľadom na konvenciu kvantitatívnych hodnotení pre vyhlásenia rôznej úplnosti a správnosti pomáhajú identifikovať úrovne rozvoja slovnej zásoby:

I - vysoká (48 - 32 bodov). Dieťa odpovedá na otázky presne, samostatne. V reči správne používa podstatné mená, prídavné mená a slovesá. Vyberá synonymá a antonymá pre dané slová rôznych častí reči.

II - priemer (32 - 16 bodov). Dieťa neodpovedá na všetky otázky, robí nepresnosti, využíva pomoc dospelého.

III - nízka (16 - 0 bodov). Dieťa aktívne využíva pomoc a nedokončuje úlohy.

Za presnú a správnu odpoveď, ktorú dieťa uvedie samostatne, sa dávajú 3 body. Dieťa, ktoré urobí menšiu nepresnosť a odpovie na navádzacie otázky a vysvetlenia dospelého, získa 2 body. 1 bod dostane dieťa, ak nekoreluje odpovede s otázkami dospelého, opakuje slová po ňom alebo preukáže nedostatočné pochopenie úlohy.

Vzorové odpovede od detí sú uvedené po každej úlohe v nasledujúcom poradí:

1) správna odpoveď;

2) čiastočne správne;

3) nepresná odpoveď.

Na konci testu sa spočítajú body. Ak väčšina odpovedí získala skóre 3, je to vysoká úroveň. Ak je viac ako polovica odpovedí hodnotená 2, ide o priemernú úroveň a pri hodnotení 1 je úroveň podpriemerná.

Pri skúmaní aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku sa odhaľujú tieto zručnosti:

1) aktivovať prídavné mená a slovesá, vybrať slová, ktoré majú presný význam pre rečovú situáciu;

2) vybrať synonymá a antonymá pre dané slová rôznych častí reči;

3) rozumieť a používať rôzne významy polysémantických slov;

4) odlíšiť zovšeobecňujúce pojmy.

Rozvoj reči je prezentovaný vo vzdelávacej oblasti „Komunikácia“, pretože hlavnou funkciou reči je komunikácia. Úlohy rozvoja reči majú špecifickosť spojenú s rozvojom jazyka a jeho slovnej zásoby. V organizovaných činnostiach sa táto práca vykonáva v triedach v procese oboznamovania detí s prácou dospelých. Ich hlavným cieľom je zaviesť do reči predškolákov názvy predmetov, povolaní, niektoré vlastnosti, procesy, pracovné vlastnosti a úkony.

Keď sa starší predškoláci zoznamujú s profesiami dospelých, obohacuje sa ich slovná zásoba. V triede môže učiteľ využívať metódy skúmania a skúmania predmetov.

Medzi technikami môžu byť najbežnejšie cvičenia na slovnú zásobu.

1. Pri výbere epitet k predmetu ide o názov predmetu, predmetu, napríklad pri slove kuchár si starší predškoláci vyberajú epitetá - jedlo, chutné, tanier, pohár, panvica atď.

2. Definícia podmetu (predmetu) epitetami. Učiteľ vyzve deti, aby uhádli predmet na základe nasledujúcich charakteristík: jedlo, výrobky, recepty, jedlo. Deti hádajú - toto je kuchár.

Na skladaní takýchto hádaniek sa podieľajú aj samotné deti, ktoré vyberajú slová, ktoré definujú predmet (predmet), činnosť (slovesá). Čo robí agronóm? (zasieva obilie, jačmeň a ovos atď.).

3. Lexikálne cvičenie po pozorovaní:

Je pravda, že kombajn orá pôdu? (Nie čo?

Je pravda, že chlieb pečie agronóm? (Nie!) A kto?

Je pravda, že traktorista melie múku? (Nie!) A kto?

Je pravda, že chlieb sa varí? (Nie!) Čo robia?

Didaktický príbeh dieťaťa zahŕňa vkladanie chýbajúcich slov a deti používajú rôzne časti reči. Učiteľ vysloví vetu, v ktorej chýbajú jednotlivé časti, nabáda deti, aby ju doplnili, deti vložia podmet, prísudok, vysvetľujúce slová a podobne.

Napríklad: ak chcete pripraviť pole na siatie obilia, musíte orať (zem) pluhom, zavlačovať a urobiť pôdu nadýchanou. Pôda by mala byť vlhká a (zohriata) slnkom. Potom (agronóm) vyráža do terénu. Keď (zrno) spadne do zeme, stane sa skutočný zázrak.

Ak deti chápu význam každej frázy, učiteľ používa vizuálne pomôcky, známe a zaujímavé predmety alebo predmety. Po takýchto cvičeniach deti začnú aktívne pracovať v triede.

Lexikálna práca učiteľa je zameraná na systematizáciu vedomostí z lexikálnej oblasti okolo jedného slova, čím pomáha obohatiť slovnú zásobu staršieho predškoláka.

Lexikálne hry na výber slov s daným slovom, podľa významu, a naopak výber požadovaného slova podľa pomenovaných slov, zamerané na realizáciu práve takýchto úloh.

Napríklad tri poschodia, steny, základ, vchod, dvere, okná. Čo to je? – (odpoveď: dom).

Lexikálny vývoj dieťaťa prebieha nielen rozširovaním slovnej zásoby. V procese kognitívnych a herných aktivít sa objasňujú predstavy detí o práci dospelých a určitých pracovných konceptoch a prehlbuje sa chápanie slov dieťaťa a ich sémantických nuancií.

Významnú úlohu v tomto procese má špeciálne organizovaná lexikálna hra.

Napríklad didaktická hra „Spoznaj klásky“.

Na tabuli sú zavesené obrázky s klasmi, ktoré deti po preskúmaní prírodných klasov musia na obrázku rozpoznať, pomenovať a nájsť podobnosti a rozdiely.

alebo didaktická hra "kuchár".

Úloha hry: uhádnite názov jedla a vyberte jedlá, ktoré sa k nemu hodia.

Pozrite sa na karty s obrázkami jedla a náradia.

Nájdite produkty a náčinie pre toto jedlo.

Položte na samostatný stôl.

Kto prvý nájde a rozloží riad, hneď zdvihne ruku.

Výsledok: vyhráva ten, kto ako prvý položí riad a riad na stôl a vie ich pomenovať.

Účinnou technikou na rozvoj reči u detí v procese ich oboznamovania s prácou dospelých sú tímové súťaže. Učiteľ vyzve deti, aby sa spojili do tímov. Každý tím nakreslí na veľký list papiera všetko, čo sa dá nazvať napríklad slovami stavba. Potom deti porovnávajú svoje kresby a pomenúvajú významy slov. Na pomoc deťom zapamätať si význam slov učiteľ používa hádanky.

Formovanie lexikálnej kompetencie zahŕňa obohacovanie slovnej zásoby detí o obrazné výrazy prevzaté z literárnych textov - výroky, frazeologické frázy, metafory, epitetá, prirovnania. V staršom predškolskom veku sa aktívna slovná zásoba detí dopĺňa o nové frazeologické jednotky, príslovia a porekadlá o práci dospelých. Napríklad nie je leto dvakrát; Čo odíde, vráti sa; Čo neurobíš ráno, nestihneš večer atď.

Keď sa starší predškoláci zoznamujú s profesiami dospelých, rozvíja sa gramatika, artikulačný aparát, jemná a hrubá motorika, fonematický sluch.

Napríklad počas hry. Hra „Čí úlovok je väčší“.

Vezmeme si obruč na cvičenie a do stredu umiestnime rôzne obrázky.

Dáme nasledujúcu úlohu.

Prvým je zhromažďovanie obrázkov, ktoré obsahujú zvuk [w].

Druhý - obrázky so zvukom [s].

Tretím je zhromažďovanie obrázkov so zvukom [z] atď.

Správne rečové schopnosti možno posilniť v rôznych situáciách (dialógy s deťmi o práci dospelých, rozhovory po telefóne, prerozprávanie, rozhovor podľa obrázka).

Alebo ďalšia úloha.

Dieťa je požiadané, aby počúvalo vety a odpovedalo na otázky:

1) Ak je sud vyrobený z dubu, aký je to sud, ako sa môže volať?

2) Ak je dom postavený z tehly, aký je to dom, ako sa môže volať?

3) Ak je loď vyrobená z papiera, aká je to loď, ako sa dá nazvať?

4) Ak sa lekvár vyrába z malín, o aký džem ide, ako sa môže volať?

5) Ak je lyžica vyrobená zo striebra, o aký druh lyžice ide, ako sa môže volať?

Pri bežných chvíľach, sebaobsluhe, na prechádzkach, výletoch a zábave tak učiteľka pracuje na oboznamovaní starších predškolákov s prácou dospelých, a tým upevňuje správne rečové schopnosti u detí. Zároveň sa praktizujú časté zmeny v typoch činností, ktoré prepínajú pozornosť dieťaťa z jednej formy práce na druhú v dôsledku rýchleho rozvoja únavy u starších predškolákov.

V procese oboznamovania sa s profesiami dospelých sa rozvíja súvislá reč.
Zaberá dôležité miesto v komunikácii, odráža logiku myslenia, schopnosť porozumieť vnímaným informáciám a správne ich vyjadriť. Súvislá reč je ukazovateľom toho, ako dobre dieťa hovorí slovnou zásobou svojho rodného jazyka a odráža úroveň emocionálneho vývoja dieťaťa.

To sa môže stať v procese dialógu.

Napríklad: "Rozprávka o chlebe"(počas príbehu sú rozprávky zobrazené na obrázkoch).

Učiteľka si oblieka šatku a zásteru a pôsobí ako babička:

- Chlapci, priniesol som vám knihu so zaujímavou rozprávkou, možno vám povie, ako sa pestuje chlieb. Počúvaj prosím.

- Vlk beží. Videl muža a povedal:

- Zjem ťa.

"Nejedzte ma," hovorí muž, "naložím vám chlieb."

Vlk zjedol chlieb a povedal:

- No, chutný chlieb!

- A potom sa pýta:

-Kde si to zohnal?

- Kde si to zohnal? Zoraný pozemok (ukážka nákresu).

– Nie, potom som zasial žito (ukážka kresby).

- A chlieb už máš?

- Nie. Počkal, kým žito vyklíčilo, vyrástlo a dozrelo (ukážka kresieb). Potom som to vyžmýkala, pomlela, pomlela múku, zamiesila cesto a potom upiekla chlieb.

„Akýkoľvek je chlieb chutný, je chutný,“ povedal vlk. - Áno, je toho toľko!

„Máš pravdu,“ odpovedal muž. - Je to veľa problémov. Ale ako sa hovorí: „Bez práce niet ovocia.

Vychovávateľ: Chutil vlk chlieb? Ako si na to prišiel? Čo sa vlk naučil o pestovaní chleba? (odpovede detí).

– O akej profesii ste sa dnes učili (agronóm).

– Aké ďalšie profesie farmárov poznáte? (traktoristi, mlynári, pekári).

Alebo napríklad pri ďalšej úlohe.

Dieťa je požiadané, aby pozorne počúvalo dvojice slov, ktoré učiteľ pomenuje, a vysvetlilo, prečo ich spolu vyslovuje.

Dvojice slov:

• chlebník,
• cukor - cukornička,
• krmivo - kŕmidlo,
• bicykel - cyklista.

Dieťa je požiadané, aby dokončilo vetu:

Chlieb je uložený v chlebníku a maslo v.... Domovník upratuje dvor, stará sa o záhradu...... Obuvník opravuje čižmy, a hodinár... atď.

ÚVOD

Od prvých dní života dieťaťa rodičia premýšľajú o jeho budúcnosti, pozorne sledujú záujmy a sklony svojho dieťaťa a snažia sa predurčiť jeho profesionálny osud. Dieťa v predškolskom veku prejavuje selektívny postoj k rôznym typom aktivít, niektoré deti v ranom veku prejavujú záujem a inklináciu ku kresleniu, hudbe, dizajnu atď. Deti v hrách napodobňujú dospelých a reprodukujú ich činy, pripisujú si úlohy vychovávateľov, predajcov, lekárov, staviteľov atď.

Výrazný sklon detí k určitým rolám, hrám, typom práce alebo iným činnostiam naznačuje prvé prejavy „profesionálnej orientácie“ vo vývoji osobnosti dieťaťa.

Jednou z hlavných úloh učiteľov je formovanie sociálnej kompetencie predškolákov na základe nezávislého výberu činnosti, obohacovanie vedomostí detí o profesionálnych aktivitách dospelých. Je potrebné ukázať deťom sociálny svet „zvnútra“ a pomôcť dieťaťu nazbierať sociálne skúsenosti a pochopiť svoje miesto v tomto svete.

Práca je ústredným spoločenským fenoménom. Tento obsah vedomostí má trvalý význam pri socializácii jednotlivca. Takéto poznanie poskytuje pochopenie úloh spoločnosti, miesta každého človeka pri riešení týchto problémov, pochopenie významu práce v živote spoločnosti a každého človeka. To určuje rozvoj sociálneho vnímania, záujmu o pracovné aktivity ľudí, postoj k práci a výsledky práce už v predškolskom veku.

IN AND. Výskum Loginovej zistil, že poznatky o práci, postoje dospelých k nej, motívy, smerovanie práce, premietnuté do obrázkov, začínajú regulovať činy detí, prestavujú ich motívy a postoje k vlastnej práci, práci dospelých a vytvoreným objektom. ľuďmi. Poznatky o práci dospelých by preto mali zaujať jedno z popredných miest vo výchovno-vzdelávacej práci materských škôl.

Rôznorodá realita umožňuje dieťaťu priamo zažiť a cítiť potrebu dodržiavať určité normy a pravidlá, aby mohlo dosiahnuť dôležité a zaujímavé ciele. Najsilnejšie emocionálne zážitky, ktoré dieťa prežíva, sú jeho vzťahy s dospelými, založené na spoločnom konaní. Emocionálny a verbálny kontakt je ústredným článkom, ktorý tvorí motívy dieťaťa pre obchodnú formu komunikácie. Komunikácia a aktivita slúži ako škola pocitov a odovzdávanie sociálnych skúseností života medzi ľudí. Dieťa sa učí empatii, skúsenosti, ovláda schopnosť prejaviť svoj postoj k okoliu, prejaviť svoje schopnosti.

Pracovné vzdelávanie, to znamená zapojenie detí do samostatnej uskutočniteľnej práce a pozorovanie práce dospelých, vysvetľovanie jej významu v živote ľudí, zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji osobnosti dieťaťa, v blízkej budúcnosti školáka. Hlavným cieľom pracovnej výchovy u detí staršieho predškolského veku je formovanie ich morálnych zásad, pracovitosť a povedomie o práci.

Tak v dielach S.M. Kotlyarová poukazuje na to, že proces formovania detských predstáv o práci dospelých je jedným z prostriedkov vzbudzovania rešpektu a lásky k práci. Aj množstvo ďalších prác uvádza, že obohacovanie vedomostí detí o rôznych typoch práce dospelých, o úlohe práce v živote ľudí, o vzťahoch, ktoré vznikajú v procese práce, pomáha rozvíjať pozitívny vzťah k práci (A.M. Vinogradova , G.N. Godina , S.A. Kozlová atď.).

Výskum M.V. Krulecht sa venujú štúdiu sociálneho rozvoja osobnosti predškoláka. Podľa M.V. Krulecht, k sociálnej formácii dochádza v priebehu formovania systémových vedomostí (o spoločenských javoch, o živote a práci ľudí atď.), čo má veľký výchovný vplyv na osvojenie si morálnych noriem správania, vrátane uvedomelého postoja. k svetu okolo nás, do práce.

Okrem toho, ako poznamenal A.Sh. Shakhmanov, formovanie predstáv o práci dospelých zvyšuje záujem detí o pracovné aktivity, vzbudzuje túžbu byť ako robotníci a napodobňovať ich. Zároveň v štúdiách G.P. Lešková dokázala, že už v predškolskom veku si deti predškolského veku môžu osvojiť základné vedomosti o spoločenskom význame práce ao potrebe rozvíjať si takéto vedomosti. Pochopenie spoločenského významu práce dospelých ovplyvňuje aj správanie detí, ich postoj k vlastnej praktickej činnosti a podnecuje ich k zapájaniu sa do práce.

Oboznamovanie sa s profesiami má teda za cieľ dať deťom konkrétne poznatky a predstavy o práci a vzbudiť úctu k práci dospelých, naučiť ich vážiť si ju a vzbudiť o ňu záujem. Zároveň sa rieši úloha ovplyvňovať správanie detí - vytvárať túžbu pracovať, pracovať svedomito, opatrne.

Deti majú často veľmi hmlistú predstavu o svete profesií dospelých, najmä ak pracovný proces nie je pozorovateľný (napríklad práca baníka) alebo výsledok práce nie je materiálne vyjadrený (napríklad práca ekonóma, účtovníka). Aj keď dieťa pomenuje povolanie svojej matky a navštívilo ju v práci, nie vždy chápe podstatu jej profesionálnej činnosti a neoddeľuje pracovné procesy od nepracovných.

Postoj k profesii sa rozvíja v procese socializácie jedinca, ktorý zahŕňa aj staršie predškolské obdobie. Na starších predškolákov má veľký vplyv emocionálny vzťah dospelého k práci. Spoznávanie práce dospelých je nielen prostriedkom rozvoja systémových vedomostí, ale aj ďalšieho rozvíjania slovnej zásoby starších predškolákov.

Bohatá slovná zásoba je znakom vysokého rozvoja reči dieťaťa. Obohacovanie slovnej zásoby v procese oboznamovania dospelých s prácou je nevyhnutnou podmienkou rozvoja komunikačných zručností u detí predškolského veku. V predškolskom veku si dieťa musí osvojiť slovnú zásobu, ktorá by mu umožnila komunikovať s rovesníkmi a dospelými, úspešne študovať v škole, porozumieť literatúre, televíznym a rozhlasovým programom a pod.. Preto predškolská pedagogika považuje rozvoj slovnej zásoby u detí za jeden z dôležité úlohy rozvoja reči.

Vývoj slovníka sa chápe ako dlhý proces osvojovania si slovnej zásoby, ktorú ľudia nahromadili v priebehu svojej histórie.

Aktuálnosť problému formovania slovníka v procese oboznamovania sa starších predškolákov s prácou dospelých na sociálno-pedagogickej úrovni je daná aj tým, že spoločenská objednávka štátu vo výchove a vzdelávaní je zameraná na rozvoj spoločensky aktívnej a zodpovednej osobnosti. predškolského dieťaťa, ktoré miluje prácu a je schopné transformovať svet okolo seba, čo sa odráža v zákone Ruskej federácie „o vzdelávaní“, v „koncepcii predškolského vzdelávania“ a iných regulačných dokumentoch krajiny. Naznačujú, že tvrdú prácu treba považovať za jednu zo základných morálnych vlastností jednotlivca, ktorá určuje jeho budúci úspech a spokojnosť so životom.

Pokiaľ ide o relevantnosť štúdia na vedeckej a metodickej úrovni, je potrebné poznamenať, že v súčasnosti sa v praxi predškolských vzdelávacích inštitúcií nevenuje dostatočná pozornosť plánovaniu práce učiteľov, spoločnej práci s rodinou na formovaní slovnej zásoby. v procese oboznamovania sa s prácou dospelých.. V predškolských výchovno-vzdelávacích zariadeniach rozvíjanie predmetov Prostredie neposkytuje primeranú úroveň obohatenia slovnej zásoby detí predškolského veku s prihliadnutím na moderné požiadavky na osobnosť dieťaťa vo všetkých obdobiach r. predškolské detstvo.

Žiadané sú metodické príručky, odporúčania pre pedagógov a rodičov pri organizovaní rôznych foriem práce pre dospelých a deti, zamerané na rozvoj slovnej zásoby v procese oboznamovania starších predškolákov s prácou dospelých.

Dnes sa teda jasne objavili tieto objektívne existujúce: protirečenia medzi:

1) sociálny poriadok spoločnosti na vykonávanie funkcií súvisiacich so vzdelávaním sociálne aktívneho človeka, ktorý miluje prácu a je schopný pretvárať svet okolo seba, a existujúce tradičné prístupy v predškolských vzdelávacích inštitúciách, ktoré nie vždy zabezpečujú správnu úroveň tvrdá práca u detí;

2) potreba formovania slovnej zásoby v procese oboznamovania starších predškolákov s prácou dospelých a nedostatočný rozvoj pedagogických podmienok na zabezpečenie tohto procesu;

3) túžba predškolských vzdelávacích inštitúcií zabezpečiť formovanie slovnej zásoby v procese oboznamovania starších predškolákov s prácou dospelých a nedostatok vypracovaných metodických odporúčaní v praxi učiteľov.

Formulované rozpory určili relevantnosť problémy, spojené s hľadaním modelu zameraného na formovanie slovnej zásoby v procese oboznamovania starších predškolákov s prácou dospelých.

Základom pre definovanie bola dôležitosť skúmaného problému, jeho nedostatočné teoretické a praktické rozvinutie Témy výskum: „Tvorba slovnej zásoby v procese oboznamovania starších predškolákov s prácou dospelých“ .

Účel štúdie: identifikovať optimálne podmienky pre formovanie slovnej zásoby detí predškolského veku;

Predmet štúdia: proces vývinu reči detí predškolského veku v predškolských výchovných zariadeniach.

Predmet štúdia: formovanie slovnej zásoby starších predškolákov v procese oboznamovania sa s prácou dospelých.

V súlade s účelom, predmetom a predmetom štúdia sa stanovujú: úlohy:

1. Preštudovať si teoretické otázky formovania slovnej zásoby starších predškolákov;

2. Analyzovať stav problematiky oboznamovania predškolákov s prácou dospelých;

3. Identifikovať rozvoj predstáv detí o profesiách v predškolských zariadeniach.

Základ štúdie compiled the works of V. I. Loginova, F. A. Sokhin, A. M. Borodach, M. I. Lisina, S. L. Rubinstein, V. V. Gerbova, N. V. Kazyuk, O. S. Ushakova, V. I. Yashina, M. M. Alekseeva, A. A. Lyublinskaya, D. B. Elkonin, Yu. S. Lyakhovskaya, N. V. Savelyeva, E. I. Tikheeva, L. A. Kolunova.

Výskumné metódy: teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry k skúmanému problému; rozhovory s deťmi; metódy matematicko-štatistického spracovania údajov.

Štúdia sa uskutočnila v troch etapách.

Prvou fázou je štúdium a analýza literatúry k výskumnej téme. Formulácia problému, hľadanie hlavných smerov výskumu, vývoj objektu, predmetu výskumu, stanovenie cieľov a zámerov empirického výskumu.

Druhou fázou je uskutočnenie empirického výskumu.

Treťou etapou je zovšeobecnenie a teoretické pochopenie získaných údajov, návrh práce.

Štruktúra kurzovej práce je prezentovaná úvodom, dvomi kapitolami a záverom.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY VZNIKU SLOVNÍKA V PROCESE OBOZNÁMENIA STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV S PRÁCOU DOSPELÝCH

1.1 Formovanie slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku

Dieťa, ktoré nemá slovnú zásobu, má veľké ťažkosti, nenachádza vhodné slová na vyjadrenie svojich myšlienok. Skúposť slovnej zásoby robí reč bezfarebnou, monotónnou a pre poslucháča často nezrozumiteľnou.

Práve v materskej škole, kde sa kladú základy rozvoja myslenia a reči a vytvárajú sa predpoklady na formovanie abstraktných pojmov, by práca so slovnou zásobou mala nadobudnúť osobitný význam.

Práca so slovnou zásobou sa v moderných metódach považuje za cieľavedomú pedagogickú činnosť, ktorá zabezpečuje efektívne osvojenie si slovnej zásoby materinského jazyka. Vývoj slovníka sa chápe ako dlhodobý proces kvantitatívneho hromadenia slov, rozvíjanie ich spoločensky priradených významov a formovanie schopnosti používať ich v špecifických komunikačných podmienkach.

Popis práce

Cieľ štúdie: identifikovať optimálne podmienky pre formovanie slovnej zásoby detí predškolského veku;
Predmet štúdia: proces vývinu reči detí predškolského veku v predškolských vzdelávacích zariadeniach.
Predmet štúdia: formovanie slovnej zásoby starších predškolákov v procese oboznamovania sa s prácou dospelých.
V súlade s účelom, predmetom a predmetom štúdie boli stanovené tieto úlohy:
1. Preštudovať si teoretické otázky formovania slovnej zásoby starších predškolákov;
2. Analyzovať stav problematiky oboznamovania predškolákov s prácou dospelých;
3. Identifikovať rozvoj predstáv detí o profesiách v predškolských zariadeniach.