Ryža. 6.7.

V roku 1833, po Hegelovej smrti, Herbart dúfal, že zaujme jeho miesto na univerzite v Berlíne, ale namiesto toho bol pozvaný na univerzitu v Göttingene, kde strávil posledných osem rokov svojho života.

Hlavné diela:„Všeobecná pedagogika odvodená od cieľov výchovy“ (1806), „Psychológia ako veda, opäť založená na skúsenosti, metafyzike a matematike“ (1824), „Učebnica psychológie“ (1816), „Listy o aplikácii psychológie na pedagogika“ (1831) , „Esej o prednáškach z pedagogiky“ (1835).

Psychologické vyučovanie. Vo svojich filozofických názoroch sa Herbart spoliehal predovšetkým na učenie Leibniza a Wolfa, pričom veril, že svet pozostáva z „reál“, častíc, ktoré vstupujú do vzájomného vzťahu, čím vzniká ilúzia dynamiky vesmíru. V psychologických názoroch sa pridržiaval podobných názorov, pričom jednotky vedomia nazýval „skutočné“ duše (skutočné je nepoznateľná samotná podstata duše), ktoré sú nám známe ako javy, vznikajú v skúsenosti a môžu byť v oboch statický a dynamický stav. „Duša nemá vôbec žiadne dary ani schopnosti – ani senzáciu, ani reprodukciu. Preto vôbec nie je tabula rasa v tom zmysle, že do nej môžu byť vtlačené činy iných ľudí a vôbec to nie je leibnizovská podstata prijatá v pôvodnej iniciatíve. Spočiatku nemá žiadne nápady, žiadne pocity, žiadne túžby; nevie nič o sebe ani o iných veciach; neobsahuje žiadne formy intuície a myslenia, žiadne zákony túžby a konania a žiadne, ako vždy vzdialené, predispozície ku všetkému“ 1. Hlavným fenoménom vedomia je reprezentácia – komplexný obraz vnímania. Idey môžu patriť do troch oblastí duše: jasné vedomie, vedomie a nevedomie, medzi ktorými sú priepustné hranice – prahy. V rôznych časových okamihoch môžu byť nápady v rôznych oblastiach duše, čo je determinované dynamikou duševného života. Napríklad v Herbartovej koncepcii pokračovala Wolffova myšlienka represie, keď dojem prekročí prah medzi vedomím a nevedomím. A silný a / alebo významný dojem pre človeka v súčasnosti, ako aj ten, ktorý má silné spojenie s dojmami z minulosti (apercepcia), sa môže presunúť do oblasti jasného vedomia. Dynamiku stavov vedomia určuje spojenie, oddelenie a kombinácia predstáv. Takýmto jedinečným spôsobom Herbart lámal myšlienky anglického asocianizmu v hlavnom prúde nemeckej psychológie.

Herbart považoval psychológiu za empirickú vedu a snažil sa ju priblížiť kritériám normálnej vedy, preto považoval empirický výskum v tejto oblasti za nevyhnutný. Herbert veril, že psychológia si nárokuje právo byť vysvetľujúcou vedou, preto si z metodológie musí brať fyziku ako príklad. Experiment ako metódu psychológie odmietol z etických dôvodov, zároveň však hovoril o absolútnej využiteľnosti pozorovania, introspekcie, merania, analýzy produktov činnosti v psychologickej vede, ako aj matematických výpočtov kvantitatívnych parametrov psychologické javy, napríklad intenzita dojmov, ktorá anticipovala základný psychofyzikálny zákon ako prelomový bod vo vývoji psychológie ako samostatnej vedy.

Odkaz veľkého nemeckého učiteľa, pôvodného filozofa, psychológa Johanna Friedricha Herbarta (1776 - 1841) bol v sovietskej historickej a pedagogickej literatúre hodnotený nejednoznačne. Bol uznaný jeho významný prínos k rozvoju pedagogiky ako vednej disciplíny, hlboký vplyv jeho myšlienok na rozvoj pedagogického myslenia v 19. storočí a na skvalitnenie všeobecného stredoškolského vzdelávania. Zároveň bol zdôraznený „buržoázny“ charakter, „reakčný“, „konzervativizmus“ a „autoritárstvo“ jeho pedagogického systému. Medzitým bol Herbart v 19. storočí dôstojným pokračovateľom humanistickej pedagogickej tradície, orientujúcej teóriu všeobecnej výchovy na rozvoj kultúrnej, mravnej osobnosti, individuality.
Po zoznámení sa s dielami I.G. Pestalozzi, Herbart navštívil Burdorfský inštitút (1800), ktorý viedol švajčiarsky učiteľ, a to, čo videl, naň dlho zapôsobilo. Svoje prvé pedagogické dielo zasvätil Pestalozzimu, mnohé otázky svojej pedagogickej teórie však vyriešil inak.
Herbartova učiteľská kariéra začala už v mladosti, keď sa stal učiteľom detí v rodine švajčiarskeho aristokrata. Po absolvovaní univerzity v Jene v roku 1802 pôsobil ako pedagóg na univerzite v Göttingene a Königsbergu ako profesor, prednášal pedagogiku a psychológiu, riadil učiteľský seminár a vyučoval tu matematiku.
Herbartov svetonázor sa formoval v súlade s nemeckým osvietenstvom a klasickou nemeckou filozofiou (Lessing, Herder, Schiller, Goethe, Kant, Fichte, Hegel atď.).
Nemecký pedagóg sa pokúsil rozvinúť systém pedagogickej vedy založenej na idealistickej filozofii, najmä na etike a psychológii. Vo svojom svetonázore bol metafyzikom a tvrdil, že svet pozostáva z nekonečného množstva večných entít – realít, ktoré sú ľudskému poznaniu nedostupné.
Herbartove hlavné pedagogické myšlienky sú prezentované v jeho dielach: „Všeobecná pedagogika odvodená od cieľov výchovy“ (1806), „Učebnica psychológie“ (1816), „Listy o aplikácii psychológie v pedagogike“ (1831), „Esej o Prednášky z pedagogiky“ (1835). Jeho diela sa vyznačujú dôkladným spracovaním skúmanej problematiky, racionalitou a fundamentálnosťou. Usiloval sa premeniť pedagogiku na vedu a dať jej čo najprísnejší charakter. „Bolo by lepšie,“ napísal Herbart, keby pedagogika sama vyvinula svoje vlastné koncepcie čo najpresnejšie a viac podporovala samostatné myslenie, aby sa stala centrom samostatnej oblasti myslenia a nebola na okraji iných vied.
Pre Herbarta pedagogika ako veda závisela od praktickej filozofie, teda etiky a psychológie. Prvý naznačuje cieľ vzdelávania, druhý naznačuje cestu a prostriedky na jeho dosiahnutie a tiež varuje pred možnými prekážkami v pohybe k cieľu.
Herbart chápal pedagogiku ako vedu o umení výchovy, ktorá má posilniť a brániť existujúci systém. Herbart mal negatívny postoj k francúzskej buržoáznej revolúcii a sníval o tom, že prevraty a nepokoje budú nahradené „stabilným poriadkom a odmeraným a usporiadaným životom“.
Po Pestalozziho, ktorý sa snažil nájsť prvky v akomkoľvek zložitom fenoméne, Herbart rozložil ľudskú duševnú činnosť na jej zložky a pokúsil sa izolovať prvok, ktorý je najjednoduchší, najprimárnejší. Herbart považoval reprezentáciu za najjednoduchší prvok. Veril, že všetky duševné funkcie (emócie, vôľa, myslenie, predstavivosť atď.) sú upravené predstavy.
Pocity podľa Herbarta nie sú nič ako oneskorené nápady. Keď je v duši harmónia predstáv, vzniká pocit príjemnosti a keď sú myšlienky navzájom disharmonické, vzniká pocit nepríjemnosti. Preto ovplyvňovanie predstáv dieťaťa môže mať zodpovedajúci vplyv na formovanie jeho vedomia, pocitov, vôle, teda správne podaný tréning má výchovný charakter.
Gerbarn navrhol dva pojmy, ktoré sa v modernej psychológii pevne udomácnili: asociácia (vzájomný výskyt jedného alebo viacerých mentálne procesy na vzhľade iného, ​​s ním spojeného) a apercepcia (podmieňovanie obsahu nových myšlienok zásobou existujúcich). Identifikoval tiež nedobrovoľnú a dobrovoľnú pozornosť.
Herbart chápe výchovný proces ako celok široko a delí ho do troch sekcií: manažment, výcvik a mravná výchova.
Manažment nie je zameraný na budúcnosť dieťaťa, ale len na udržiavanie poriadku v prítomnosti a odvádzanie pozornosti od žartíkov a nezmyslov. Je navrhnutý tak, aby potláčal „divokú hravosť dieťaťa“. Hlavnými prostriedkami kontroly sú: vyhrážka, dohľad, príkazy, zákazy, tresty vrátane použitia telesných trestov. Herbart považoval autoritu a lásku za pomocný prostriedok kontroly.
Aby deti, ktoré porušujú zavedené pravidlá správania, nezostali nepotrestané, Herbart navrhol zaviesť takzvanú fajnovú knihu, kde by boli podrobne opísané a rozpracované všetky použiteľné druhy trestov. Čoskoro sa táto kniha rozšírila a začala sa používať v mnohých krajinách sveta vrátane Ruska.
Obmedzenie Herbartových názorov spočívalo v tom, že oddelil manažment od mravnej výchovy a manažment považoval len za podmienku výchovy. Disciplínu považoval len za prostriedok na nastolenie poriadku, zatiaľ čo disciplína v skutočnosti nie je len prostriedkom, ale aj výsledkom výchovy.
V teórii učenia sa Herbart snažil rozvinúť myšlienky Pestalozziho. Chcel nájsť určitú postupnosť vzdelávacieho procesu a rozdeliť ho na elementárne časti. Určitú etapu vo vývoji didaktiky teda predstavovalo rozdelenie učebného procesu na vyučovanie a učenie, rozvoj formálnych etáp vzdelávania.
Učebný proces podľa Herbarta musí nevyhnutne prejsť prehĺbením preberanej látky, povedomím o nej študentmi na základe mnohostranného záujmu. Preto je jednou z najdôležitejších úloh vzdelávania vzbudiť u študentov záujem o učenie, ktorý sa objavuje ako výsledok štúdia dávna história, literatúra, staroveké jazyky, je najdôležitejšou podmienkou a prostriedkom úspešného učenia. Učiteľ nemčiny dal veľa odporúčaní a didaktických rád, ako udržať záujem a pozornosť žiakov k učeniu.
Herbart identifikoval šesť hlavných typov záujmov. Niektoré z nich sú podľa Herbarta zamerané na pochopenie okolitej reality, iné na spoločenský život.
1. Empirický záujem odpovedá na otázku - "Čo to je?" a rozvíja túžbu po pozorovaní.
2. Špekulačný záujem odpovedá na otázku „Prečo je to tak?“ a vedie k reflexii.
3. Estetický záujem poskytuje umelecké hodnotenie javov.
4. Sympatický záujem smeruje k členom rodiny a najbližšiemu okruhu známych.
5. Sociálny záujem je zameraný na spoločnosť, ľudí a celé ľudstvo.
6. Náboženský záujem je zameraný na komunikáciu s Bohom.
Jedným z kľúčových bodov Herbartovej pedagogickej teórie je ním navrhovaná teória štádií učenia.
Proces učenia podľa Herbarta nevyhnutne prechádza dvoma fázami: prehĺbením sa do látky a uvedomením si látky, ktorú študujeme. Vzhľadom na stav, v ktorom sa tieto stupne uskutočňujú (stav pokoja duše alebo stav pohybu duše), Herbart navrhol štyri stupne učenia: jasnosť, asociácia, systém a metóda.
V prvej fáze, ktorá sa nazýva „jasnosť“, sa študenti na začiatku zoznámia s novým materiálom na základe rozsiahleho využitia vizualizácie. (Ide o prehĺbenie stavu pokoja duše).
V druhej fáze, ktorá sa nazýva „asociácia“, študenti vytvárajú spojenie medzi novými nápadmi a existujúcimi nápadmi. (Ide o prehĺbenie stavu pohybu duše).
V tretej etape, ktorá sa nazýva „systém“, pri štúdiu nového materiálu, študenti pod vedením učiteľa zdôrazňujú hlavné ustanovenia, formulujú pravidlá a zákony. (Toto je vedomie v stave pokoja duše).
Vo štvrtej fáze, ktorá sa nazýva „metóda“, študenti rozvíjajú určité zručnosti a schopnosti v procese vykonávania cvičení na upevnenie materiálu a získané vedomosti sú pevne asimilované a aplikované v praxi. (Toto je uvedomenie v stave pohybu).
Herbart bol zástancom klasického vzdelania. Veril, že štúdium klasických jazykov, matematiky, histórie a literatúry rozvíja myslenie študentov. Táto myšlienka bola základom školenia v klasických vzdelávacích inštitúciách v Európe v 19. storočí.
Herbartovou veľkou zásluhou v dejinách pedagogického myslenia je jeho rozvoj teórie výchovného vyučovania. Podľa učiteľa „výchova bez mravnej výchovy je prostriedkom bez cieľa a mravná výchova... bez výcviku je cieľom bez prostriedkov“.
Herbart navrhol originálny systém mravnej výchovy. Účelom mravnej výchovy je formovať vôľu a charakter budúceho člena spoločnosti. Morálna výchova je podľa Herbarta postavená na piatich morálnych myšlienkach:
- myšlienka vnútornej slobody, ktorá robí človeka celistvým;
- myšlienka dokonalosti, ktorá dáva vnútornú harmóniu;
- myšlienka benevolencie, ktorá spočíva v koordinácii vôle jednej osoby s vôľou iných ľudí;
- myšlienka uplatnenia práva v prípade konfliktu viacerých pozícií;
- myšlienka spravodlivosti, slúžiaca ako návod na trest alebo odmenu.
Človek, ktorý tieto myšlienky vstrebal a v živote sa nimi riadi, sa podľa učiteľky nemčiny nikdy nedostane do konfliktu s okolitým svetom a so sebou samým.
Náboženstvo hrá rozhodujúcu úlohu v mravnej výchove. Herbart odporúčal prebudiť v deťoch náboženský záujem už od raného detstva. Veril, že náboženstvo môže byť akýmsi obmedzujúcim princípom a vštepiť jednotlivcovi pocit závislosti a podriadenosti od „vyšších“ síl.
V systéme morálnej výchovy kladie Herbart tieto úlohy:
- stanoviť jasné hranice pre správanie detí;
- formovať vlastnú skúsenosť dieťaťa, ktorá mu nedovolí správať sa nemorálne;
- formulovať jasné pravidlá správania;
- nedávať žiakovi dôvod pochybovať o pravde, zachovať pokoj a jasnosť v duši;
- „vzrušovať“ dušu dieťaťa súhlasom a obviňovaním;
- napomínať žiaka, poukazovať na jeho chyby a opravovať ich.
Učiteľ musí nevyhnutne nájsť pozitívne vlastnosti u žiaka, dokonca aj zanedbávaného, ​​a pestovať ich, pretože Herbart veril, že „aj jedna iskra môže zapáliť druhú“.
Pedagogické názory Johanna Friedricha Herbarta sa rozšírili po jeho smrti. Herbartovi nasledovníci vytvorili celý vedecký smer v pedagogike – „herbartovstvo“ a jeho teória do značnej miery určila ďalší vývoj západoeurópskej školy a pedagogiky.

Citácie: 1. Mravná výchova musí rozvíjať vôľu. 2. Človeka spoznávame podľa charakteru, ale mali by sme ho spoznať podľa mravného charakteru. 3. Filozofia je spracovanie pojmov. 4. Náboženskú vieru treba založiť na teologickej úvahe o prírode, ktorá je však oveľa staršia a má oveľa hlbšie korene v ľudskom duchu ako všetky filozofie. 5. Na najvnútornejší zárodok charakteru nepriaznivo vplýva všetko, čo človeku bráni jasne vidieť a nestranne posudzovať.

Úspechy:

Profesijné, spoločenské postavenie: Johann Friedrich Herbart bol nemecký filozof, psychológ a pedagóg.
Hlavné príspevky (známe pre): Herbart bol zakladateľom modernej vedeckej pedagogiky, zakladateľom edukačnej terapie a predchodcom detskej psychiatrie. Okrem toho je považovaný za jedného zo zakladateľov empirickej psychológie.
Vklady: Herbart je považovaný za jedného z popredných filozofov, priekopníka v oblasti empirickej psychológie a zakladateľa pedagogiky ako akademickej disciplíny.
filozofia. Tvrdil, že skutočné bytie sa skladá z mnohých jednoduchých „reál“, entít, ktoré sú modelované podľa Leibnizových monád.
Veril, že zmena nie je nič iné ako zmena vo vzťahoch medzi nezávislými skutočnými jednoduchými prvkami. Herbart nahrádza výraz „senzácia“ pojmom „myšlienka“, čím zdôrazňuje oddelenie vnútorný svet z externého. Idey nie sú v ľudskej duši pasívnymi prvkami, ale majú svoj náboj a aktivitu. Predstavoval duševný život ako prejav elementárnych zmyslových jednotiek, predstáv resp "zastúpenia"(Vorstellungen). Vnímal ich skôr ako mentálne sily než len ako „nápady“ v Lockovom zmysle. Štúdium ich interakcie vedie k statike a dynamike mysle, ktorú možno znázorniť v matematických vzorcoch.
Veľmi ho ovplyvnilo učenie antického filozofa Parmenida, že všetko na svete je jedno a nemenné.
Psychológia. Herbart sa snažil rozvíjať matematické a empirické, ako aj metafyzické aspekty psychológie. Možnosť psychologického experimentu však poprel.
Jeho filozofia ducha bola typom asociačnej psychológie.
Herbart veril, že myseľ je súhrnom všetkých predstáv a reprezentácií, ktoré vstupujú do vedomia. Prostredníctvom asimilácie (alebo apercepcie) vstupujú do mysle nové myšlienky
prepojenie s podobnými, už existujúcimi myšlienkami. Zároveň sú zoskupení do formácie, ktorú nazval « apercepčná hmota" („aperceptívne omše“), ktorých obsahom je individuálna skúsenosť človeka
Okrem toho zdôraznil význam fyzického aj sociálneho prostredia pri rozvoji psychiky. Na tomto základe Herbart rozvinul teóriu výchovy ako odvetvia aplikovanej psychológie.
Pojem nevedomia. Herbart dávno predtým Sigmund Freud zaviedol do psychológie pojem „nevedomie“. Veril, že idey prekročili prah vedomia, a tým naznačil existenciu hranice medzi vedomím a nevedomím.
Vedomie má tri oblasti: jasnosť, vedomie a nevedomie. V tomto prípade podmienka prechodu predstáv z nevedomia do vedomia: sila samotnej myšlienky a množstvo spojení tejto predstavy s minulou skúsenosťou (apercepcia).
Herbart dal psychológii začiatok teórie inhibície alebo interferencie v procese učenia, ktorá sa následne prejavila v mnohých formách a teóriách, od „podmieneného reflexu“ I. P. Pavlova až po Freudove „represie“.
Pedagogika. Herbart tvrdil, že veda o výchove je možná a trval na tom, že pedagogika by sa mala stať predmetom univerzitného vzdelávania.
Zdôraznil potrebu mravnej výchovy založenej na skúsenosti a zaradil činnosť učiteľstva do oblasti uvedomelej metódy.
Podľa jeho teórie apercepcie sa nové myšlienky, keď sú správne prezentované študentom, spájajú s existujúcimi myšlienkami a vytvárajú systém súvisiacich predstáv nazývaný aperceptívna masa.
Vypracoval teóriu výchovy známu ako herbacionizmus. Koncom 19. storočia mala hlboký vplyv na vyučovacie metódy, najmä v Spojených štátoch amerických, kde v roku 1895 pedagógovia založili National Herbart Society. Herbacionistické centrá boli otvorené aj v Nemecku, v Lipsku a Jene. Herbartova vyučovacia metóda bola jeho študentmi označovaná ako „Päť formálnych krokov majstrovstva“, ktoré zahŕňalo: príprava, prezentácia, asociácia, zovšeobecnenie a aplikácia.
Podľa Herbarta duša nemá žiadne zdedené prirodzené vlohy ani vrodenú silu. Uviedol, že individualita dieťaťa sa vďaka snaženiu učiteľky stáva čoraz viditeľnejšou. Vyzval, aby bolo učenie zaujímavejšie a atraktívnejšie, a povedal, že učiteľ by mal dieťaťu ukázať jeho budúcnosť.
Estetika. Herbart tvrdil, že krása musí byť odlíšená od súvisiacich pojmov užitočné a príjemné, ktoré sa menia v priebehu času, miesta a osoby, zatiaľ čo krása je absolútne a spontánne potvrdená všetkými, ktorí nadobudli skutočnú víziu.
Hlavné diela: Pestalozziho myšlienka abecedy vnímania (Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung, 1802), Morálne alebo etické vzťahy sveta: hlavný cieľ výchovy (1804), Univerzálna pedagogika (Allgemeine Pädagogik, 1806), „Základy metafyziky a logika“ (1807), „Všeobecná praktická filozofia“ (1808), „Systém psychológie (1814), „Psychológia“ (1816), Psychológia ako veda (1824-5), (Allgemeine Metaphysik (Všeobecná metafyzika, v dvoch zväzky) (1828-29), Náčrt prednášok z pedagogiky (1835).

život:

Pôvod: Herbart sa narodil 4. mája 1776 v Oldenburgu. Bol jediným synom talentovanej matky a otca, ktorí sa venovali právu. Bol jediným dieťaťom v rodine štátneho radcu. Vyrástol ako chorľavé dieťa kvôli nehode, pri ktorej spadol do nádoby s vriacou vodou. Do 12 rokov Herbart nechodil do školy a učila ho jeho matka. Obrovský vplyv na jeho výchovu mala matka, nadaná žena so silnou vôľou, ktorá svoj talent a duševné schopnosti prenášala na syna.
vzdelanie: Herbart sa vzdelával doma a jeho matka ho učila až do jeho 12 rokov. Potom sa stal študentom gymnázia v Oldenburgu (1788-1794) a študentom univerzity v Jene (1794-1799).
Ovplyvnené: Parmenides, Leibniz, Kant, Fichte a Pestalozzi.
Hlavné fázy profesionálnej činnosti: V rokoch 1797 až 1800 Herbart pracoval ako vychovávateľ troch guvernérových synov v Interlakene vo Švajčiarsku, kde sa stretol s Pestalozzim.
V roku 1802 sa stal licenciátom na univerzite v Göttingene a v roku 1805 bol vymenovaný za mimoriadneho profesora. V tom istom roku prednášal svoje filozofické prednášky. V rokoch 1805 až 1809 Herbart vyučoval filozofiu a pedagogiku v Göttingene.
Tu sa začal rozvíjať filozofické základy, na ktorej zamýšľal postaviť svoju teóriu výchovy.
Koncom roku 1808 sa stal Kantovým nástupcom ako profesor v Königsbergu a v rokoch 1809 až 1833 viedol katedru filozofie.
Neskôr, nespokojný so všeobecnou politickou situáciou v Prusku, sa Herbart v roku 1833 vrátil do Göttingenu.
Ako profesor filozofie tam zostal až do svojej smrti.
Hlavné etapy osobného života: V rokoch 1788 až 1794 študoval Herbart na gymnáziu v Oldenburgu. Potom študoval na univerzite v Jene (1794-1799), kde ho vyučoval Fichte a kde sa zoznámil s Friedrichom Schillerom. Počas štúdia ho ovplyvnili najmä diela Leibniza, Kanta a Fichteho.
Napriek plnému pracovnému vyťaženiu sa Herbart v roku 1811 oženil s 18-ročným dievčaťom Mary Jane Drake, dcérou anglického obchodníka.
S Máriou žili šťastný život. Podporovala všetky manželove aktivity a pomáhala mu v práci v oblasti pedagogiky a psychológie.
Zomrel 11. augusta 1841 a bol pochovaný na cintoríne Albanifriedhof v Göttingene.
Zlatý klinec: Herbart bol blízkym priateľom Pestalozziho.

Eseje:

• Všeobecná pedagogika odvodená od cieľov výchovy (1806)
• Učebnica psychológie (1816)
• Psychológia ako veda založená na skúsenostiach, metafyzike a matematike (1824-25)
• Listy o aplikácii psychológie do pedagogiky (1831)
• Náčrt prednášok z pedagogiky (1835)

Johann Friedrich Herbart(1746 - 1841) - filozof, psychológ, matematik - jeden z vynikajúcich učiteľov 19. storočia.

Herbartova prvá pedagogická práca je venovaná dielu Pestalozziho. Herbartove pedagogické diela („Prvé prednášky o pedagogike“ (1835), hlavná „Všeobecná pedagogika“ (1806), iné diela) sa vyznačujú racionalitou a zložitosťou vnímania.

Herbart videl pedagogiku ako vedu predovšetkým ako metodický nástroj. V dôsledku toho sa snažil identifikovať „tézy a princípy“ a základné podmienky efektívnosti vzdelávacieho procesu. Herbart odmietal extrémy empirickej aj filozofickej pedagogiky, ktorej predstavitelia vychádzali z faktov alebo z filozofie. V súlade s tým trval na suverenite pedagogickej vedy: „Bolo by lepšie, keby samotná pedagogika čo najpresnejšie rozvíjala svoje vlastné koncepcie a viac podporovala samostatné myslenie, aby sa stala centrom samostatnej oblasti myslenia a nebola na okraji. iných vied“.

Herbart videl v pedagogike nielen vedu, ale aj umenie, ktorého zvládnutie učiteľ v každom konkrétnom prípade koná v súlade s tým, čo mu „poskytla praktická skúsenosť“.

Pedagogika je podľa Herbarta ako samostatná veda založená na tzv. praktická filozofia (etika a psychológia). Pomocou etiky sú načrtnuté pedagogické ciele, pomocou psychológie metódy ich realizácie. Vo výchovno-vzdelávacom procese bol do popredia kladený prejav vôle jednotlivca. Tento morálny proces by mal v ideálnom prípade spĺňať päť hlavných kritérií: vnútornú slobodu, dokonalosť, zhovievavosť, zákonnosť a spravodlivosť.

Hlavnou tézou Herbartových úvah je formovanie mravnej osoby. Toto je jadro predstavy o harmonickom rozvoji všetkých schopností. Vzdelávanie má podľa Herbarta vytvárať súlad medzi prejavom vôle a rozvíjaním multilaterálnych záujmov. Spôsoby, ako dosiahnuť takú harmóniu - manažment, vyučovanie a mravná výchova.

Herbart poznamenal, že manažment musí vyriešiť problém udržiavania poriadku. Upozornil, že manažment sám o sebe nevychováva, ale len vytvára predpoklady na vzdelanie. Bol navrhnutý systém manažérskych techník: hrozba, dohľad, zákaz, príkaz, začlenenie detí do aktivít a pod.

Herbartovská didaktika pokrýva problematiku výchovy v užšom zmysle slova a problematiku výchovy: „Výchova bez mravnej výchovy je prostriedkom bez cieľa a mravná výchova... bez výchovy je cieľom bez prostriedkov.“ Herbart sa zaslúžil o dôkladné rozvinutie myšlienky vzdelávacieho tréningu, ktorého hlavnú úlohu videl v r. rozvoj komplexného záujmu. Záujem je definovaný ako intelektuálna iniciatíva spôsobená učením a vedúca k formovaniu „svojich vlastných slobodných duševných stavov“ u detí.

Herbart sa snažil rozdeliť učenie na vyučovanie a učenie. Vo forme hľadal určitú „prirodzenú postupnosť“ vzdelávacieho procesu formálne úrovne. Boli identifikované štyri takéto etapy: dve na prehĺbenie učenia, dve na reflexiu učenia. Pod prehĺbením sme mysleli prístup k novým poznatkom a pod porozumením sme mysleli spojenie týchto poznatkov s existujúcimi poznatkami. V prvých dvoch fázach sú obzvlášť dôležité vyučovacie metódy ako vizualizácia a konverzácia. Ďalšie dve sú samostatná práca študenta a slovo učiteľa.

Herbart identifikoval tri univerzálne metódy učenie: deskriptívne, analytické a syntetické. Dominantné miesto bolo dané analytická metóda, v ktorej bolo potrebné systematizovať vedomosti žiakov. Všetky tri metódy museli byť použité súčasne.

Mravná výchova ako súčasť trojjediného pedagogického procesu mala predovšetkým formovať vôľu a charakter budúceho člena spoločnosti. Bol navrhnutý súbor odporúčaní pre morálnu výchovu. Herbart veril, že mentor by mal brať do úvahy individualitu jednotlivca, nájsť dobro v duši dieťaťa a spoliehať sa na to. Navrhol šesť praktických metód mravnej výchovy: obmedzujúce, usmerňujúce, normatívne, vyvážené a jasné, moralizujúce, nabádajúce.

Herbart do značnej miery určoval vývoj západnej pedagogiky v 19. storočí. Nasledovalo ho napríklad niekoľko nemeckých vedcov, najmä G. Ziller(1817-1882), V. Rein(1847-1929).

Ya.A. Komenského

Eseje:

• Labyrint svetla a raj srdca (1625)
• Otvorené dvere jazykov (1631)
• Veľká didaktika (1633-38)
• Materská škola (1650)
• Pansofická škola (1651)
• Škola je hra“ (1656)
• Svet zmyslových vecí v obrazoch alebo obraz a názov všetkých najdôležitejších predmetov na svete a akcií v živote – „Orbis Sensualium Pictus“ (1658)

Medzi učiteľmi raného novoveku špeciálne miesto obsadené čes Ján Amos Komenský(1592 - 1670). Humanistický filozof, verejný činiteľ a vedec zaujal popredné miesto v boji proti zastaraným a zastaraným stredovekým normám vo vede a kultúre, vo výchove a vzdelávaní. Ya.A. Komenského možno právom nazvať otcom modernej pedagogiky. Ako jeden z prvých sa pokúsil nájsť a systematizovať objektívne zákonitosti výchovy a vzdelávania, riešiť otázky, na ktoré predchádzajúca pedagogika nevedela odpovedať.

Životná cesta Ya.A. Komenský je úzko spätý s tragickým a odvážnym bojom českého ľudu za národnú samostatnosť. Patril medzi tých, ktorí viedli komunitu „českých bratov“ – priamych dedičov husitského národnooslobodzovacieho hnutia. Komenský pochádzal z rodiny člena českej komunity bratov a základné vzdelanie získal na bratskej škole. Po brilantnom absolvovaní latinskej (mestskej) školy následne získal najlepšie vzdelanie na svoju dobu. Na pražských univerzitách Karlova, Herborna a Heidelberga študuje Komenský dielo antických mysliteľov a oboznamuje sa s myšlienkami vynikajúcich humanistov a filozofov svojej doby. Po cestách po Európe v roku 1614 sa Komenský vrátil do Čiech, kde nastúpil na post riaditeľa latinskej školy, ktorú predtým vyštudoval. O štyri roky neskôr sa presťahoval do Fulpeku, kde viedol aj školu.

Tridsaťročná vojna v Európe, ktorá sa začala v roku 1618, navždy prerušila relatívne pokojnú pedagogickú činnosť J. A. Komenského. V dôsledku represií, ktorým boli protestanti vystavení zo strany rímskokatolíckej cirkvi a habsburskej monarchie, bola komunita „českých bratov“ nútená opustiť svoju vlasť. V roku 1628 začal Komenský život tuláka. Spolu s komunitou sa presťahoval do Lešna (Poľsko), kde zostal s prestávkami asi dvadsaťosem rokov. V priebehu rokov Ya.A. Komenský navštívil Anglicko, Švédsko, Maďarsko a Holandsko. V Poľsku sa J. A. Komenský pokúsil uskutočniť už skôr plánovanú reformu latinskej školy. V Lešti napísal niekoľko školských učebníc, ktorých úlohou bolo poskytnúť deťom ucelený obraz sveta, a dokončil najväčšie pedagogické dielo „Veľká didaktika“.

Traktát sa zaoberá nielen problematikou výchovy, ale aj výchovy (duševnej, telesnej, estetickej), náuky o škole, pedagogickej psychológie a rodinnej výchovy. „Veľká didaktika“ je akousi fúziou pedagogických myšlienok tej doby. Traktát však v žiadnom prípade nie je kompilátom, vnáša do pedagogiky nové myšlienky a radikálne reviduje staré.

Veľká didaktika formulovala senzualistické pedagogické zásady. Komenský vyzýva k obohateniu vedomia dieťaťa zoznámením sa s predmetmi a javmi zmyslového sveta. Podľa jeho evolučnej teórie nemôžu byť skoky v prírode, a teda ani vo výchove. „Všetko sa deje vďaka sebarozvoju, násilie je cudzie povahe vecí,“ píše sa v nápise na prednej strane knihy „Veľká didaktika“. Pojednanie navrhuje myšlienku dať vedomosti o zákonitostiach pedagogického procesu do služieb pedagogickej praxe s cieľom zabezpečiť rýchle a dôkladné učenie, v dôsledku čoho sa jednotlivec stáva nositeľom vedomostí a zručností, schopný duchovného a mravného zdokonaľovania. Vzdelávanie preto pre Komenského nie je samoúčelné. Zdôraznil, že sa získava aj s cieľom „komunikovať druhým“ vzdelanie a štipendium.

V rokoch 1641-1642 Český učiteľ aktívne spolupracuje s nasledovníkmi F. Bacona v Anglicku. Rozvíja rozsiahle plány na zlepšenie spoločnosti prostredníctvom školských reforiem. Komenský odišiel do Švédska v nádeji, že získa pomoc v boji proti Habsburgovcom. Výmenou za túto podporu ponúkol svoje služby pri príprave učebníc pre švédske mestské školy.

Ya.A. sa nevzdal svojich pedagogických plánov. Komenského a počas pobytu v uhorskom meste Sárospatok v rokoch 1650 - 1654. Tu sa však dostal do situácie, ktorá ho prinútila nateraz opustiť rozsiahle plány na zlepšenie školstva. V podmienkach takmer všeobecnej negramotnosti v Uhorsku bolo treba riešiť skromnejšie úlohy a Komenský svoje úsilie smeroval predovšetkým do organizácie počiatočného vzdelávania. Ponúka nové formy učenia a vyučovania. V Maďarsku vedec publikuje množstvo pedagogických prác. V Sharoshpatoku dokončil dielo „Svet zmyselných vecí v obrazoch“, napísal niekoľko školských hier a vytvoril školu. V Maďarsku sa českému učiteľovi podarilo len čiastočne realizovať svoje plány na zlepšenie školských pomerov.

Tridsaťročná vojna zničila nádeje „českých bratov“ na oslobodenie vlasti. Vojna priniesla veľa smútku aj samotnému Komenskému. Počas rokov vyhnanstva prišiel o deti, manželku a mnoho blízkych ľudí. V roku 1656 jeho rukopisy spálili v Lešti.

Učiteľ trávi posledné roky svojho života v Amsterdame. V Holandsku sa mu podarilo vydať mnohé zo svojich diel. V roku 1657 tak prvýkrát vyšla „Veľká didaktika“. latinčina. Štyri roky pred smrťou Ya.A. Komenský publikuje časť „Všeobecnej rady pre nápravu ľudských záležitostí“ – hlavné dielo svojho života. Výnimočná osobnosť neskorej renesancie v tomto jedinečnom svedectve svojich potomkov vyzývala ľudstvo k mieru a spolupráci. „Generálna rada“ je výsledkom Komenského úvah o cieľoch a podstate vzdelávania. Píše, že múdrym a užitočná osoba sa stane len vtedy, keď sa hlavný cieľ života vidí v „blahu ľudskej rasy“. Pátos „Generálnej rady“ spočíva predovšetkým v myšlienke všeobecného vzdelania, ktoré privedie ľudstvo do sveta bez vojen, sociálnej spravodlivosti a prosperity. V „Pampedii“ (jednej z častí „Generálneho koncilu“) Komenský s najhlbším optimizmom, vierou v bezhraničný pokrok ľudstva, víťazstvo dobra nad zlom, pozoruje existenciu mimo školy. Vedec sníva o tom, že zmení spôsob života svojich súčasníkov v duchu verejného dobra. Vzdelávanie v „Pampedii“ je koncipované ako cesta k transformácii ľudstva. S úžasnou silou a vášňou boli hlásané základné pedagogické myšlienky: univerzálna výchova ľudu; demokratický, nepretržitý školský systém; uvedenie mladej generácie do práce; priblíženie vzdelávania potrebám spoločnosti; morálna výchova na princípoch humanizmu.

Pedagogika Ya.A. Komenský vyjadruje všeobecné filozofické videnie sveta. Jeho svetonázor sa formoval pod vplyvom ideologických prúdov, ktoré sa do značnej miery navzájom vylučovali: antickej filozofie, protestantizmu a myšlienok renesancie. Pohľady na Ya.A. Komenský predstavoval zvláštnu kombináciu nových a odchádzajúcich myšlienok, ale misky váh sa vždy prikláňali k pokroku a humanizmu.

Syn svojej doby, hlboko veriaci muž, Ya.A. Komenský s neobyčajnou silou vyjadril myšlienky renesancie. Jeho pohľad na človeka bol v rozpore s dogmami stredoveku. Veľký humanista videl dokonalé stvorenie prírody v každom jednotlivcovi, obhajoval právo človeka na rozvoj všetkých svojich schopností a veľký význam pripisoval výchove a vzdelaniu, ktoré by mali formovať ľudí schopných slúžiť spoločnosti. Komenského pohľad na dieťa bol naplnený nádejou, že pri vhodnej organizácii vzdelávacieho procesu bude môcť vystúpiť na „najvyšší“ stupeň „rebríka“ vzdelávania. V presvedčení, že vedomosti by mali byť užitočné v praktickom živote, učiteľ hlásal povinnosť skutočného, ​​spoločensky užitočného učenia. Zaplatil Osobitná pozornosť rozvoj zmyslového systému dieťaťa.

Ya.A. Komenský ako prvý z učiteľov dôsledne zdôvodňoval princíp súladu s prírodou vo výchove. Vychádzal z humanistických tradícií svojich predchodcov, predovšetkým F. Rabelaisa a M. Montaigna. U Komenského sa človek javí ako „mikrokozmos“. Takýto pohľad viedol k rozpoznaniu zvláštnych vzorcov formovania osobnosti, úzko súvisiacich s globálnymi zmenami v prírode. Prirodzené v človeku, veril Komenský, má samostatnú a samohybnú silu. Na základe toho vedec formuluje ako pedagogickú nevyhnutnosť princíp samostatnosti študenta v chápaní a aktívnom spoznávaní sveta. Táto myšlienka bola najplnšie zhmotnená v diele „Výstup zo školských labyrintov“. Podrobná argumentácia prírodou konformného vzdelávania sa stala v pedagogike obrovským krokom vpred.

Hlavným spôsobom výchovy v tom čase bolo (bezpodmienečné) podriadenie sa žiaka, t.j. Vonkajšie okolnosti sa ukázali ako rozhodujúce pri rozvoji osobnosti, formujúce osobnosť podľa vlastných zákonitostí, nezávisle od potenciálu a aktivity samotného dieťaťa. Komenský hlásal pochopenie, vôľu a aktivitu študenta ako hlavné zložky pedagogického procesu.

Súlad s prírodou vo výchove pre českého vedca znamenal uznanie prirodzenej rovnosti ľudí. Ľudia sú rovnako obdarení prírodou, rovnako potrebujú čo najúplnejší duševný a morálny rozvoj, ktorý nepochybne prospeje ľudstvu. Ich práva na vzdelanie sú teda rovnaké. Komenský hlásajúc rovnosť ľudí od prírody, vôbec nepopieral individualitu sklonov každého človeka.

V presvedčení, že deti majú vrodený sklon k práci, videla česká učiteľka cieľ vzdelávania v uspokojovaní tohto sklonu. Túto úlohu možno vyriešiť dodržiavaním určitej postupnosti učenia: najprv sa musia deti prostredníctvom zmyslov zoznámiť s okolitými predmetmi a javmi, potom asimilovať obrazy okolitého sveta a nakoniec sa naučiť aktívne konať pomocou rúk a reč, opierajúc sa o získané vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Princíp súladu s prírodou dostal konzistentné vyjadrenie v didaktike Ya. A. Komenského, predovšetkým v myšlienke napodobňovania prírody (atď. prirodzený spôsob výchovy). Táto myšlienka zahŕňa uvedenie pedagogických zákonov do súladu so zákonmi prírody. Pomocou tohto princípu vedec v práci „Výstup zo školských labyrintov“ skúma štyri stupne učenia založeného na jednote zákonov prírody a výchovy: prvou je pitva (nezávislé pozorovanie); druhou je autopraxia (praktická realizácia); tretia - autochrézia (aplikácia získaných vedomostí, zručností, schopností v nových podmienkach); štvrtou je autolexia (schopnosť samostatne hovoriť o výsledkoch svojej práce).

Pri formulovaní pravidiel vzdelávacieho procesu si Komenský kladie za cieľ poskytnúť jednoduché a dôkladné učenie, odmieta verbalizmus a navrhuje riadiť sa reálnym vo vyučovaní.

Výzva k formovaniu človeka v súlade s ideálmi dobra a spoločenského prospechu, Ya.A. Komenský venuje osobitnú pozornosť otázkam mravnej výchovy. Jeho diela, predovšetkým „Velká didaktika“ a „Všeobecný koncil“, sú presiaknuté hlbokou vierou v ľudskú osobnosť, ktorej rozkvet vždy zostal drahocenným snom vynikajúceho českého učiteľa. „Človek je najvyššie, najdokonalejšie a najúžasnejšie stvorenie,“ čítame v prvých riadkoch „Veľkej didaktiky“.

Základnou myšlienkou pedagogiky je Ya.A. Komenský je pansofizmus, tie. zovšeobecňovanie všetkých vedomostí získaných civilizáciou a poskytovanie týchto zovšeobecnených vedomostí prostredníctvom školy v ich rodnom jazyku všetkým ľuďom bez ohľadu na sociálnu, rasovú alebo náboženskú príslušnosť. Veľký mysliteľ videl koreň zla v nevedomosti alebo skreslení poznania a sníval o zoznámení ľudstva s univerzálnou múdrosťou, skutočným poznaním – pansofii.

Vo svojej utópii „Labyrint svetla a raj srdca“ (1625) zobrazil človeka ako cestujúceho prechádzajúceho labyrintom života. Aby sa človek mohol dôstojne a úspešne pohybovať v takomto labyrinte, musí získať vzdelanie, ktoré prináša spoločenský prospech. Pokračujúc v úvahách o potrebe takéhoto vzdelávania, Ya.A. Komenský o štvrťstoročie neskôr vo svojom spise „O rozvoji prirodzených talentov“ napísal: „Kto je múdry, bude môcť byť všade užitočný a bude pripravený na všetky udalosti. Jeho pedagogika sa stavala proti školskej výchove. Odráža nesystematickosť vyučovania, plané reči a hrubosť, ktoré v škole dominovali, Ya.A. Komenský sa usiloval rozvíjať zbožnosť, samostatné, aktívne myslenie a schopnosť vykonávať rôznorodú prácu.

Ya.A. Komenský obhajoval humanistický program školských záležitostí. Celkom sa venoval premene výchovného ústavu z miesta nezmyselného napchávania sa, telesných trestov a utláčania detí na chrám racionálneho, radostného vzdelávania a učenia. Česká učiteľka vnímala školu ako plnú krásy, lásky a pozornosti k deťom. Ideálna škola sa mala stať „laboratóriom“ na výcvik humánnych ľudí vyškolených efektívne konať v „pracovnej oblasti“. Komenský vnímal školu ako inštitúciu neustáleho duševného úsilia medzi študentmi, súťaž myslí a talentov a boj za odstránenie morálnych nerestí. Vedec sa domnieval, že rozumne organizovaný výcvik si od mentora a študenta vyžaduje úsilie až do limitu ich schopností.

Ya.A. Komenský je prekvapivo moderný. A to vidí každý, kto sa obráti k jeho pedagogickému dedičstvu. Pripisuje sa mu vnášanie zásadných nových myšlienok do pedagogického myslenia, ktoré oplodnilo jeho vývoj na ďalšie storočia. Komenský načrtol harmonický systém všeobecného vzdelávania. Nastolil otázky týkajúce sa národnej školy, plánovania školských záležitostí, súladu úrovne vzdelania s vekom človeka, vzdelania v rodnom jazyku, kombinácie humanitného a prírodovedného a technického všeobecného vzdelania a systému tried.

Životnosť a modernosť pedagogických myšlienok Komenského sa vysvetľuje predovšetkým ich najvyššou demokraciou a humanizmom. Zostavili koherentný systém, ktorý potvrdzuje veľké transformačné poslanie vzdelávania. Komenského myšlienky obsahujú obrovskú tvorivú silu. Jeho odkaz pomáha prekonávať zotrvačnosť a dogmatizmus vo výchove a rozvíjať duchovnú silu dieťaťa.

K.D. Ushinsky

Eseje:

· O výhodách pedagogickej literatúry (1857)

· O národnosti v verejné vzdelávanie (1857)

· Tri elementy školy (1857)

· Práca v jej duševnom a výchovnom význame (1860)

· Detský svet (1861)

· Projekt učiteľského seminára (1861)

· Rodné slovo (1864)

· Človek ako subjekt výchovy (1867-69)

Najväčším predstaviteľom ruskej pedagogiky 19. storočia bol Konstantin Dmitrievič Ušinskij (1824-1870). Pochádzal z nábožnej statkárskej rodiny, získal gymnázium a potom vysokoškolské vzdelanie. Po brilantnom absolvovaní Právnickej fakulty Moskovskej univerzity (1840 - 1844), udelení titulu kandidáta vied za vynikajúci úspech, bol v roku 1846 dvadsaťdvaročný Ushinsky vymenovaný za profesora právnického lýcea Yaroslavl Demidov - jedna z najstarších vysokých škôl. V roku 1849 bol však pre svoje pokrokové presvedčenie tajne prepustený. V roku 1854 sa Ushinskému podarilo získať menovanie za učiteľa a potom za inšpektora v Gatčinskom sirotskom inštitúte, kde výrazne zlepšil organizáciu školenia a vzdelávania.

V druhej polovici 50. rokov publikoval množstvo článkov („O výhodách pedagogickej literatúry“, „O národnosti vo verejnom školstve“, „Tri prvky školy“), ktoré ho preslávili. V roku 1859 bol Ushinsky vymenovaný za triedneho inšpektora v Smolnom inštitúte pre vznešené panny. V tejto polomníšskej vzdelávacej inštitúcii urobil významné zmeny. Zaviedol sa nový učebný plán, podľa ktorého sa veľký priestor venoval štúdiu ruského jazyka a literatúry a 2-ročná pedagogická trieda. Vo vyučovaní sa vo veľkej miere využívala vizualizácia a vyučovacie metódy na rozvoj kognitívnej činnosti žiakov. Veľký priestor bol venovaný samostatnej tvorbe. V rokoch 1860-1861 redigoval „Vestník ministerstva školstva“, kde publikoval množstvo svojich programových článkov: „Práca v duševnom a výchovnom význame“, „Rodné slovo“, „Projekt učiteľského seminára“ .

Na základe výpovedí obviňujúcich inšpektora z bezbožnosti, voľnomyšlienkárstva a politickej nespoľahlivosti bol v lete 1862 zo Smolného ústavu prepustený. Aby nejako zamaskovala rezignáciu vynikajúceho učiteľa, vláda ho posiela do zahraničia študovať organizáciu vzdelávania žien. Počas piatich rokov strávených v európskych krajinách napísal Ushinsky hlavné dielo svojho života - „Človek ako subjekt vzdelávania“, ako aj čítanku „Native Word“ a metodickú príručku k nej.

Po odchode do dôchodku viedol intenzívny výskum v oblasti pedagogiky. Ushinsky zostavil dve vzdelávacie knihy: „Native Word“, „Detský svet“. Prvý bol určený na počiatočný výcvik. Hlavná pozornosť sa tu venuje ruskému jazyku v súvislosti s rozvojom myslenia a rozširovaním vedomostí o okolitom živote. „Detský svet“ je určený pre žiakov 3. – 4. ročníka a obsahuje informácie z prírodovedy a zemepisu. Okrem starostlivo vybraných básní, bájok a rozprávok zaradil Ušinskij do svojich učebníc aj články o stromoch, zvieratách, riekach, mestách a poviedky s morálnym obsahom.

VEĽKÁ LENINGRADSKÁ KNIŽNICA - ABSTRAKTY - Pedagogické myšlienky Johanna Friedricha Herbarta

Pedagogické myšlienky Johanna Friedricha Herbarta

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

GOU VPO MO "Kolomensky štátny pedagogický ústav".

Abstrakt k dejinám pedagogiky:

"Pedagogické myšlienky Johanna Friedricha Herbarta."

Vykonané: Mitková A.Yu.

študent Fakulty histórie,

4 chody, skupiny I-42

Skontrolované: Leonova A.V.

Kolomná 2008

Plán

Úvod.

1. Vzdelávanie a vedecká činnosť I.F. Herbart.

2. Filozofické a psychologické základy Herbartovej pedagogiky.

3. Podstata výchovy, jej ciele a zámery.

4. Školenie.

5. Etapy a postup tréningu.

6. Mravná výchova.

Záver.

Bibliografia.

Úvod

Éra modernej doby je poznačená dotváraním klasickej pedagogiky. V jej zornom poli boli nevyčerpateľné možnosti a individualita človeka. Vznikli národné školské systémy. Došlo k obratu k psychologickému základu vzdelávacieho procesu. Vznikali nové teórie sociálnej výchovy. Myšlienky nemeckej klasickej filozofie, vrátane diela I.F., boli považované za vrcholy pedagogického myslenia tej doby. Herbart, ktorý má veľkú hodnotu pre štúdium dodnes. Treba poznamenať, že jeho diela dávajú predstavu o vývoji klasickej európskej pedagogiky 19. Herbartove koncepcie sa odrážajú v mnohých dielach jeho študentov a nasledovníkov, vďaka čomu sú jeho diela neoceniteľné a je jasné, že jeho diela na dlhú dobu ovplyvnili rozvoj pedagogického myslenia.

1. Školenie a vedecká činnosť

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) sa narodil v Nemecku, ktoré bolo v tom čase zaostalým, roztriešteným štátom, baštou reakcie proti buržoáznym revolúciám.

Herbart sa najprv vzdelával v latinčine klasickej školy a potom na univerzite v Jene. Zoznámil sa s učením predstaviteľov nemeckej klasickej filozofie Kanta a Fichteho, no veľmi ho ovplyvnilo učenie antického filozofa Parmenida, že všetko na svete je jedno a nemenné.

Po skončení univerzity sa Herbart stal učiteľom detí v rodine švajčiarskeho aristokrata. V roku 1800 navštívil Burgdorfský inštitút Pestalozzi. Demokratickú orientáciu názorov veľkého učiteľa si však neosvojil.

Od roku 1802 pôsobil Herbart ako profesor na univerzitách v Göttingene a Königsbergu. V nich rozvíjal širokú pedagogickú činnosť: prednášal psychológiu a pedagogiku, riadil seminár pre prípravu učiteľov.

V seminári vytvoril experimentálnu školu, v ktorej sám vyučoval študentov matematiku.

Herbartove pedagogické myšlienky boli rozvinuté v jeho knihách: „Všeobecná pedagogika odvodená od cieľov výchovy“ (1806), „Učebnica psychológie“ (1816), „Listy o aplikácii psychológie v pedagogike“ (1831), „Esej o prednáškach o pedagogike“ (1835).

2. Filozofické a psychologickénové pedagogiky Herbarta

Herbart sa pokúsil rozvinúť systém pedagogickej vedy založenej na idealistickej filozofii, najmä na etike a psychológii. Herbart bol vo svojom svetonázore metafyzik. Tvrdil, že svet pozostáva z nekonečného množstva večných entít – realít, ktoré sú ľudskému poznaniu nedostupné. Predstava ľudí o premenlivosti sveta je podľa neho iluzórna; bytie, podstata bytia, je nemenné.

Herbart mal negatívny postoj k francúzskej buržoáznej revolúcii a pokrokovému hnutiu, ktoré pod jej vplyvom vzniklo vo vyspelých vrstvách nemeckej spoločnosti. Sníval o čase, keď revolúcie a zmeny skončia a nahradí ich „stabilný poriadok a odmeraný a usporiadaný život“. Svojimi aktivitami v oblasti filozofických vied (do ktorých zaradil psychológiu, etiku a pedagogiku) sa snažil prispieť k nastoleniu takéhoto udržateľného poriadku života.

Herbart odvodil svoje chápanie podstaty výchovy z idealistickej filozofie a účelu výchovy z etiky. Herbart vyvinul extrémne metafyzickú etickú teóriu. Verejná a osobná morálka spočíva podľa neho na večných a nemenných morálnych ideách. Tieto myšlienky tvoria podľa Herbarta základ netriednej, univerzálnej morálky, ktorá mala posilniť spoločenské vzťahy a mravné normy, ktoré panovali v pruskej monarchii. Herbartovo psychologické učenie, založené na idealistickej a metafyzickej filozofii, je vo všeobecnosti protivedecké, no niektoré jeho výroky z oblasti psychológie sú známym vedeckým záujmom.

Po Pestalozzi, ktorý sa snažil nájsť jeho prvky v akomkoľvek zložitom fenoméne, Herbart rozložil ľudskú duševnú činnosť na jej zložky a pokúsil sa izolovať prvok, ktorý je najjednoduchší, primárny. Herbart považoval reprezentáciu za najjednoduchší prvok. Nesprávne tvrdil, že všetky ľudské mentálne funkcie: emócie, vôľa, myslenie, predstavivosť atď. sú upravené predstavy.

Herbart považoval psychológiu za vedu o nápadoch, ich objavení sa, kombináciách a zánikoch. Veril, že ľudská duša spočiatku nemá žiadne vlastnosti. Obsah ľudského vedomia je determinovaný formovaním a ďalším pohybom predstáv, ktoré vstupujú do určitých vzťahov podľa zákonov združovania. Herbartom zavedené pojmy asociácie a apercepcie sa zachovali v modernej psychológii.

Zdá sa, že v ľudskej duši je natlačená masa myšlienok, ktoré sa snažia preniknúť do poľa vedomia. Tie predstavy, ktoré súvisia s tými existujúcimi v poli vedomia, tam prenikajú, kým tie, ktoré nimi nie sú podporované, slabnú, stávajú sa neviditeľnými a sú vytláčané za prah vedomia.

Celý duševný život človeka závisí podľa Herbarta od počiatočných predstáv, posilnených skúsenosťami, komunikáciou a vzdelaním. Porozumenie je teda určené vzťahom myšlienok. Človek chápe, keď predmet alebo slovo vyvoláva v jeho mysli určitý rozsah predstáv. Ak na ne nevzniknú žiadne nápady, zostanú nepochopiteľné.

Vzťahy medzi myšlienkami vysvetľujú všetky javy v emocionálnej sfére psychiky, ako aj v oblasti vôľových prejavov. Pocity podľa Herbarta nie sú nič iné ako oneskorené nápady. Keď je v duši harmónia predstáv, vzniká pocit príjemnosti a ak sú predstavy navzájom disharmonické, vzniká pocit nepríjemnosti.

Túžba, podobne ako cit, je opäť odrazom vzťahu medzi predstavami. Vôľa je túžba, ku ktorej je pripojená myšlienka dosiahnuť cieľ.

Herbart teda ignoruje jedinečnosť rôznych vlastností ľudskej psychiky. Neprávom redukuje zložitý a rôznorodý, hlboko dialektický proces duševnej činnosti na mechanické kombinácie myšlienok. Ovplyvnením predstáv dieťaťa očakáva, že bude mať zodpovedajúci vplyv na formovanie jeho vedomia, pocitov a vôle. Z toho od Herbarta vyplynulo, že správne podané školenie má výchovný charakter.

3. Esencia pamätevýživa, jej ciele a zámery

Herbart neustále zdôrazňoval, že pedagogická práca sa vykonáva úspešnejšie, ak jej predchádza zvládnutie pedagogickej teórie. Povedal, že učiteľ potrebuje široké filozofické názory, aby mu každodenná usilovná práca a obmedzené individuálne skúsenosti nezužovali obzory.

Umenie vychovávať získava učiteľ každodennou pedagogickou činnosťou a čím rýchlejšie, tým hlbšie a dôkladnejšie si osvojí teóriu výchovy, domnieval sa Herbart.

Štúdiom pedagogickej teórie sa učiteľ, samozrejme, nemôže vyzbrojiť hotovými receptami na rôzne situácie do budúcnosti, pripravuje sa na správne vnímanie, chápanie a posudzovanie javov, s ktorými sa pri svojej učiteľskej práci stretne. Zvládnutie pedagogickej teórie dáva učiteľovi možnosť vyhnúť sa chybám pri hodnotení žiakov, podnetov a motívov ich správania, zmyslu a podstaty ich konania; jeho miláčikovia potom nebudú môcť „ohromiť a zastrašiť svojho učiteľa úžasnými hádankami“.

Herbart prikladal veľký význam stanoveniu cieľa výchovy, podľa toho, aké výchovné prostriedky treba určiť. V súlade so svojou etickou teóriou, ktorej základom sú, ako už bolo uvedené vyššie, morálne večné idey, Herbart veril, že cieľom výchovy je formovať cnostného človeka. Tento cieľ považoval za večný a nemenný a chcel vychovať ľudí, ktorí sa mu dokážu prispôsobiť existujúce vzťahy ktorí rešpektujú ustanovený právny poriadok a podriaďujú sa mu.

Učiteľ musí stanoviť pre žiaka rovnaké ciele, aké si sám stanoví, keď sa stane dospelým. Tieto budúce ciele možno rozdeliť na: 1) možné ciele, 2) nevyhnutné ciele.

Možné ciele sú tie, ktoré si človek môže jedného dňa stanoviť v konkrétnej špecializácii.

Nevyhnutné ciele sú tie, ktoré človek potrebuje v akejkoľvek oblasti svojej činnosti.

Vzdelávanie by pri poskytovaní možných cieľov malo v človeku rozvíjať rôznorodú, všestrannú citlivosť, rozšíriť a doplniť okruh jeho záujmov, čo bude zodpovedať myšlienke vnútornej slobody a myšlienke dokonalosti. Vo vzťahu k nevyhnutným cieľom je výchova povinná formovať morálku budúcej postavy na základe ideí dobromyseľnosti, práva a spravodlivosti, alebo, ako hovorí Herbart, rozvíjať v nej integrálny morálny charakter. Herbart, ktorý vidí podstatu výchovy v obohacovaní detskej duše nápadmi, chce do nej vštepovať myšlienky a motívy cnostného správania a rozvíjať u žiaka morálny charakter.

Herbart rozdeľuje vzdelávací proces do troch sekcií: manažment, výcvik a morálna výchova.

Manažment má za úlohu nie budúcnosť dieťaťa, ale len udržiavanie poriadku v súčasnosti, teda v procese samotnej výchovy. Je navrhnutý tak, aby potlačil „divokú hravosť“, o ktorej sa Herbart domnieval, že je pre deti charakteristická. Vedenie udržiavaním vonkajšieho poriadku vytvára predpoklady na realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. Ale nevychováva, ale je akoby dočasnou, ale povinnou podmienkou vzdelávania.

Prvým prostriedkom kontroly je hrozba. Hrozby však nie vždy dosahujú želaný efekt. Silné deti nepredstavujú hrozbu pre nič a „odvážia sa urobiť čokoľvek“; slabé povahy nie sú preniknuté hrozbou a naďalej konajú tak, ako im ich túžby hovoria. Hrozbu preto musí doplniť dohľad, ktorý je podľa Herbarta v prvých rokoch veľmi účinný. Ani ten najprísnejší dohľad však nemusí dať požadovaný výsledok: Dohliadaná osoba neustále hľadá medzery, ako sa vyhnúť dohľadu. Ak sa zvýši dohľad, zvýši sa potreba medzier.

Je potrebné uplatňovať rôzne príkazy a zákazy, ktoré musia byť presné a konkrétne. Pre deti, ktoré porušujú zavedené pravidlá, by sa v škole mala viesť dobrá kniha. Herbart verí, že pri domácom vzdelávaní je vedenie takejto knihy niekedy užitočné. A napokon, Herbart pripisuje veľké miesto medzi prostriedkami kontroly detí trestom, vrátane telesných trestov. Systém rôznych trestov podrobne rozpracoval Herbart, široko sa používal na nemeckých a ruských gymnáziách, francúzskych lýceách a stredných vzdelávacích inštitúciách v iných krajinách. Reakčný Arakčejev, známy svojou krutosťou, pri tvorbe predpisov o školách vo vojenských osadách študoval aj Herbartom odporúčaný systém starostlivosti o deti, najmä tresty.

Herbart považuje autoritu a lásku za pomocné prostriedky kontroly. Hovorí, že tieto fondy presahujú rámec riadenia. Duch dieťaťa sa skláňa pred autoritou, ktorá usmerňuje začínajúcu vôľu žiaka k dobrému a odvracia ho od zlého. Ale vychovávateľ si musí ísť svojou cestou a netrápiť sa súhlasom alebo nesúhlasom s jeho konaním zo strany slabšej strany, t.j. detinská, vôľa.

Manažment by mal dieťaťu venovať čas. "Základom manažmentu je zamestnať deti bez toho, aby sme mali na mysli nejaký prínos pre ich duchovný vývoj; ich čas by mal byť v každom prípade vyplnený jediným cieľom, zabrániť im robiť hlúposti." Pri zamestnávaní detí je dôležité odpútať ich pozornosť od najrôznejších žartov.

Celý Herbartov systém riadenia detí, ktorého cieľom je odviesť ich pozornosť od neporiadku a porušovania disciplíny, je postavený na násilí, tréningu a drile. Veril, že dieťa nemá vedomie, kým systematickým učením nezíska určitú škálu myšlienok.

Na tomto základe nesprávne oddelil riadenie od mravnej výchovy, pričom riadenie, teda nastolenie disciplíny, považoval len za podmienku výchovy, pričom disciplína v skutočnosti nie je len podmienkou, ale aj prostriedkom a výsledkom výchovy.

4. Školenie

Herbart prikladal veľký význam duševnej výchove vo veci výchovy. Vzdelanie považoval za najdôležitejší a základný prostriedok výchovy; zaviedol do pedagogiky pojem výchovné vyučovanie. Povedal, že nie je výchova bez školenia, že neuznáva školenie, ktoré nevychováva. Herbart však rozvíjajúc cennú myšlienku predchádzajúcich učiteľov, najmä Pestalozziho, o vzdelávacom vzdelávaní, dal jej jednostranný výklad.

Herbart neprávom nahradil zložitý proces výchovy výcvikom, pričom nebral do úvahy vplyvy sociálneho prostredia a význam citov v mravnej výchove. Nesprávne sa domnieval, že pocity a vôľa nie sú nezávislými prejavmi ľudskej psychiky, ale iba modifikáciami myšlienok.

Vzdelávanie by sa podľa Herbarta malo zakladať na všestrannosti záujmov. Niektoré z nich sú zamerané na pochopenie okolitej reality, iné - na spoločenský život.

Herbart rozlišuje šesť nezávislých typov rôznych záujmov. Záujmy zaraďuje do prvej skupiny: empirické, ktoré akoby odpovedajú na otázku, čo to je a vzbudzuje túžbu pozorovať; špekulatívny, ktorý odpovedá na otázku, prečo je to tak, a nabáda k reflexii; estetický – poskytuje umelecké posúdenie javov. Do druhej skupiny záujmov patria: sympatické, zamerané na členov vlastnej rodiny a najbližší okruh známych; sociálne - širšiemu okruhu ľudí, spoločnosti, vlastným ľuďom a celému ľudstvu. Do tej istej skupiny Herbart zahŕňa náboženské záujmy zamerané na komunikáciu s Bohom.

Hoci uznávame hodnotu Herbartových pokynov o potrebe urobiť vzdelávanie všestranným, treba zároveň poznamenať, že klasifikácia záujmov, ktorú stanovil, je pritiahnutá.

Jednou z najdôležitejších úloh vzdelávania pre Herbarta je podnecovať multilaterálny záujem. Herbart dúfal, že to vyrieši vytvorením rôznorodých a mobilných skupín nápadov u študentov prostredníctvom štúdia rôznych vzdelávacích predmetov. Navrhol začať štúdiu od najstarších období histórie a veril, že život primitívnych ľudí a starovekých národov je najlepší materiál pre deti. Vysvetlil, že ľudstvo v mladosti prejavovalo rovnaké záujmy a venovalo sa rovnakým typom aktivít, ktoré sú charakteristické pre deti a mládež. Študenti by preto podľa jeho názoru mali dostať čoraz komplexnejšiu škálu humanitných vedomostí, sústredených okolo histórie a literatúry starých národov.

Herbart vysoko oceňoval staroveké jazyky a matematiku a matematiku hlavne ako prostriedok rozvoja myslenia, „silnú gymnastiku ducha“.

Herbart sa v otázke školského systému rozhodol v súlade so svojimi konzervatívnymi spoločenskými názormi. Navrhol vytvoriť tieto typy škôl: základná, mestská a gymnázium. Medzi nimi nebola žiadna kontinuita, každý z týchto typov škôl existoval nezávisle: od prvých dvoch môžete vstúpiť iba do špeciálnych škôl a od gymnázia po vysokoškolské vzdelávanie. vzdelávacích zariadení. Ako z toho vidieť, Herbart bol súperom jednotný systém vzdelanie. Bol horlivým zástancom už zastaraného klasického školstva. V reálnej škole by podľa neho mali študovať tí, ktorí sa budú venovať obchodu, priemyslu, remeslám a iným druhom praktických činností. Pre tých, ktorí boli predurčení na duševné aktivity, vedenie a riadenie, pre elitu Herbart odporučil klasické vzdelanie.

Herbart venoval veľkú pozornosť problému záujmu ako najdôležitejšej podmienky a prostriedku úspešného učenia. V odpovedi na otázku, ako vzbudiť a udržať záujem študentov o vzdelávací materiál, zdôraznil: „To, čo sa študuje s potešením, sa rýchlo a dôkladne vstrebáva. Herbart považoval za potrebné viesť vyučovanie tak, aby smerom k novým dojmom, ktoré učiteľ sprostredkoval, vzrástol v duši študenta reťazec myšlienok, ktoré už mal. Asimiláciu nových myšlienok nazval vnímaním predchádzajúcich skúseností študentov. Pripisoval mu veľký význam v procese učenia a úzko s ním spájal záujem a pozornosť.

Herbart rozlíšil nasledujúce typy pozornosti. Deti sa spočiatku vyznačujú primitívnou pozornosťou, čo je prvý typ mimovoľnej pozornosti. Smeruje k objektu bez ohľadu na vôľu človeka, vďaka sile dojmu, jasu farby alebo hlasitosti zvuku. Druhým typom mimovoľnej pozornosti je aperceptívna pozornosť, ktorá akoby vysiela vhodné myšlienky potrebné na asimiláciu a upevnenie nových. Od mimovoľnej pozornosti odlišoval pozornosť dobrovoľnú, ktorá závisí od predtým prijatého zámeru, od úsilia samotného žiaka. Herbart poukazuje na to, že rozvíjanie dobrovoľnej pozornosti u študentov, túžby sústrediť vážne úsilie na to, čo sa treba naučiť, je úlohou nielen výchovy, ale aj manažmentu a mravnej výchovy.

Herbart dal veľa cenných didaktických rád, ako u žiakov rozvíjať a udržiavať záujem a pozornosť.

Tu sú niektoré z týchto tipov. Už pred školou a v počiatočných fázach vzdelávania by deti mali rozvíjať nápady, ktoré im pomôžu osvojiť si následné vzdelávacie materiály. Bezprostredne predtým, ako učiteľ pristúpi k vysvetľovaniu niečoho nového, musí v mysliach žiakov vyvolať tie predstavy, ktoré sú potrebné na zvládnutie novej látky.

Vo vyučovaní by sa mala široko používať vizualizácia: keď nie je možné ukázať samotný objekt, je potrebné demonštrovať jeho obraz. Nemali by ste však to isté predvádzať príliš dlho, pretože monotónnosť je únavná.

V prezentácii učiteľa musí jedna vec súvisieť s druhou: predčasné pauzy a zavádzanie cudzích prvkov (príliš známe frázy, rétorické ozdoby, odchýlky od hlavnej myšlienky, nedostatok logiky atď.) narúšajú voľný tok apercepčného mechanizmus a rozbiť sériu nápadov. Tréning by nemal byť príliš ťažký, ale prílišné uľahčenie veci len škodí. "S ním apercepcia okamžite končí: neposkytuje dostatok práce."

Herbart dal cenné rady aj o učení naspamäť. Správne poukázal na potrebu boja proti zabúdaniu naštudovaného učiva. Za najefektívnejší spôsob, ako to urobiť, považoval trénovanie študentov neustálym aplikovaním naučeného učiva v súvislosti s tým, čo ich zaujíma, čo priťahuje ich pozornosť.

5. Etapy a postup tréningu

Multilaterálne vzdelávanie, napísal Herbart, by malo byť integrálne a jednotné, ale nie povrchný a ľahkomyseľný prístup k podnikaniu. Kvet by si nemal trhať kalich, povedal, pričom zdôraznil myšlienku, že vzdelávanie by malo v mysli študenta prezentovať obrazy sveta ako celku.

Herbart vyvinul teóriu štádií učenia, ktorá sa stala všeobecne známou medzi učiteľmi vo všetkých krajinách. Pokúsil sa uviesť vyučovanie do súladu so zákonitosťami duševnej činnosti dieťaťa, ktorú chápal ako mechanizmus činnosti apercepčného procesu.

Proces učenia podľa Herbarta nevyhnutne prechádza prehĺbením preberanej látky (prehĺbenie) a prehĺbením študenta do seba (uvedomenie). Na druhej strane, tieto dva momenty (prehĺbenie a uvedomenie) možno realizovať buď v stave pokoja duše, alebo v stave jej pohybu.

Odtiaľto nasledujú štyri stupne učenia, ktoré Herbart nazval: 1) jasnosť, 2) asociácia, 3) systém, 4) metóda.

Prvá etapa – jasnosť – je prehĺbenie v stave pokoja. To, čo sa skúma, je izolované od všetkého, s čím je spojené a do hĺbky skúmané. IN psychologicky to si vyžaduje mobilizáciu pozornosti. Na didaktickom vyučovaní učiteľ prezentuje nový materiál a využíva názorné pomôcky.

Druhá etapa – asociácia – je prehĺbenie stavu pohybu. Nový materiál prichádza do kontaktu s myšlienkami, ktoré študenti už majú, predtým získali na hodinách, pri čítaní kníh, zo života atď. Keďže študenti ešte nevedia, čo sa stane v dôsledku spojenia nového so starým, Herbart veril že v psychologickom Je tu očakávanie. Z didaktického hľadiska je najlepšie viesť rozhovory, neformálny rozhovor medzi učiteľom a študentmi.

Tretia etapa – systém – je uvedomenie si v stave odpočinku. Žiaci pod vedením učiteľa hľadajú závery, definície, zákony na základe nových poznatkov súvisiacich so starými myšlienkami. Mentálne táto fáza podľa Herbarta zodpovedá „hľadaniu“. V oblasti didaktiky ide o formulovanie záverov, pravidiel a definícií.

Štvrtý stupeň – metóda – je uvedomenie si v pohybovom stave, aplikácia získaných poznatkov na nové skutočnosti, javy, udalosti. Psychologicky si táto fáza vyžaduje akciu. V oblasti didaktiky ide o rôzne druhy edukačných cvičení, ktoré vyžadujú od žiakov rozsiahle využitie získaných vedomostí a schopnosť logického a tvorivého myslenia.

Tieto štádiá určujú podľa Herbarta postupnosť učenia. Ale sú formálne, pretože nezávisia od konkrétneho obsahu vzdelávacieho materiálu, veku žiakov alebo didaktickej úlohy vyučovacej hodiny.

Univerzálnu schému učenia, ktorú zaviedol Herbart, neskôr jeho nasledovníci zmenili na schému akejkoľvek hodiny. Vedecká pedagogika takéto riešenie problematiky odmieta a domnieva sa, že priebeh vyučovacej hodiny je determinovaný viacerými okolnosťami, akými sú: vek a úroveň rozvoja žiakov, špecifiká vzdelávacieho materiálu, didaktická úloha učiteľa. lekcia atď.

6. Mravná výchova

Herbart vyvinul systém mravnej výchovy, ktorý sa vyznačuje extrémnym intelektualizmom. Hlavné miesto v jeho systéme zaujíma činnosť učiteľa pri zavádzaní morálnych pojmov do vedomia študenta prostredníctvom vyučovania. Treba si uvedomiť, že Herbart oddelil manažment od mravnej výchovy. Snažil sa nájsť zásadný rozdiel medzi morálnou výchovou a manažmentom, ktorý mal nastoliť poriadok len pre súčasnosť, ale nedokázal to presvedčivo a nebolo to možné. Disciplína je predsa podmienkou aj výsledkom výchovy.

Herbart venoval veľkú pozornosť náboženskej výchove. Trval na tom, že náboženský záujem by sa mal v deťoch vzbudzovať čo najskôr a neustále ho rozvíjať, aby „v neskorších rokoch duša mohla pokojne a pokojne prebývať vo svojom náboženstve“. Náboženstvo si podľa Herbarta vyžaduje „zmysel pre pokoru“ a je nevyhnutné ako obmedzujúci princíp. Učiteľ je povinný rozhodne vyzvať na poriadok každého žiaka, ktorý by si dovolil kritický postoj k náboženstvu.

Na rozdiel od výchovy morálna výchova priamo ovplyvňuje dušu dieťaťa, usmerňuje jeho pocity, túžby a činy.

Herbartove zásady mravnej výchovy sú v protiklade so zásadami manažmentu. Tam sú prejavy vôle a vedomia dieťaťa potlačené. A v systéme mravnej výchovy musia všetky metódy vychádzať z dobra, ktoré už žiak má. Morálna výchova by sa mala snažiť „pozdvihnúť svoje vlastné ja v očiach žiaka prostredníctvom hlboko prenikavého súhlasu“. Učiteľ je povinný nájsť u žiaka dobré vlastnosti, aj keď je rozmaznaný, a neprepadať skľúčenosti, ak sa mu to hneď nepodarí. V systéme morálnej výchovy „jedna iskra môže okamžite zapáliť druhú“.

Herbart považoval za prostriedok mravnej výchovy v správnom zmysle:

1. Udržať si žiaka (to sa deje riadením detí a ich učením poslušnosti). Deťom musíme stanoviť hranice správania.

2. Určiť žiaka, t.j. dať dieťa do takých podmienok, za akých nielen z pokynov učiteľa, ale aj od vlastnú skúsenosť pochopí, že „neposlušnosť vedie k ťažkým skúsenostiam“.

3. Stanovte si jasné pravidlá správania.

4. Zachovajte „pokoj a jasnosť“ v duši študenta, t. j. nedávajte dôvod, aby „študent pochyboval o pravde“.

5. „Vzrušujte“ detskú dušu súhlasom a obviňovaním.

6. „Napomenúť“ žiaka, poukázať na jeho chyby a opraviť ich.

V morálnej výchove by sme sa mali uchýliť aj k trestu, ale výchovné tresty, na rozdiel od disciplinárnych, by sa nemali spájať s myšlienkou odplaty, ale mali by byť študentovi prezentované ako benevolentné varovania.

Keďže deti nemajú pevnú vôľu a výchova ju musí vytvárať, nie je podľa Herbarta možné dovoliť deťom, aby mali možnosť prejaviť svoje zlé sklony. Toto by sa malo zastaviť najprísnejšími opatreniami. Je dôležité vytvoriť jednoduchý, meraný a konštantný spôsob života, bez akýchkoľvek disipatívnych zmien. Škola by mala podporovať rodičov, ktorí svojim deťom zabezpečujú správny poriadok života. Je veľmi nebezpečné dovoliť žiakovi rozvíjať vedomie, že je vo svojom konaní nezávislý. Musíme byť veľmi opatrní pri pobyte žiaka v spoločnosti, „tok spoločenského života by nemal unášať dieťa a byť silnejší ako výchova“. Herbart požadoval ustanovenie nespochybniteľnej autority učiteľa, domnieval sa, že táto autorita vždy nahrádza „všeobecný názor“ žiaka, a preto „je nevyhnutné, aby mal prevažujúcu autoritu, vedľa ktorej by si žiak nevážil žiadnu inú. názor.” Všetky tieto tvrdenia sú jasným vyjadrením konzervatívnej povahy Herbartovej teórie.

Herbartove pedagogické názory neboli počas jeho života široko prijaté. Po porážke revolúcie v roku 1848 sa západoeurópska buržoázia, ktorá zradila pracujúce masy, začala zaujímať o jeho teóriu, ktorá tvrdila nezlomnosť zavedeného poriadku. Herbartove myšlienky sa začali tešiť veľkej obľube v Nemecku, Rusku a mnohých krajinách západnej Európy. Dopyt je po nich aj v Amerike.

Klasická stredná škola v Európe a USA bola z veľkej časti postavená na základoch herbartovskej pedagogiky. Systém riadenia detí vytvorený Herbartom, zameraný na potlačenie ich nezávislosti a nespochybniteľného podriadenia sa dospelým, sa rozšíril.

Herbart zároveň urobil veľa pre rozvoj pedagogiky ako vednej disciplíny, systému pojmov a vedeckej terminológie. Herbart však vychádzal z idealistického systému etiky, postaveného na náboženstve a metafyzike, ktorú rozvinul, asociatívnej psychológii, v ktorej sa obsah duševnej činnosti prezentuje zjednodušene, len ako mechanizmus pohybu myšlienok. Veľká časť ľudského vedomia sa dá vysvetliť apercepciou a Herbartov ukazovateľ na veľkú úlohu asociácií pri učení je cenný. Ale je nezákonné zredukovať celý obsah vedomia na myšlienky.

Veľký význam mal Herbartov rozvoj didaktickej problematiky. Nepochybnú hodnotu majú jeho výroky o mnohostrannom záujme, systematickom vyučovaní, rozvíjaní záujmu a pozornosti. Pozitívne hodnotenie si zaslúžia Herbartove pokusy definovať vzťah medzi vyučovaním a výchovou a princíp výchovného vzdelávania, ktorý obhajuje, hoci vo všeobecnosti jeho riešenie nemožno považovať za vedecké.

Literatúra

1. „Dejiny pedagogiky a školstva“, vyd. Piskunová A.I.; Moskva, 2001

2. „Veľká sovietska encyklopédia“, vyd. Prokhorova A.M.; Moskva, 1982

3. “Pedagogická encyklopédia”, vyd. Konrova I.I., Moskva, 1964

4. „Dejiny pedagogiky“, vyd. Džurinskij A.N., Moskva, 2000

5. „Dejiny pedagogiky a školstva“, vyd. Torosyan, Moskva, 2006