Узгодженість мовних рухів. Розвиток дрібної моторики рук, графічної навички та зорово-моторної координації

На розвиток мозку особливий вплив має рух кистей рук, особливо пальцями. Називається це дрібна моторика. Зв'язок було встановлено ще столітті до н. У різних країнах проводилися ці дослідження і вони показали великий зв'язок рук із розвитком мозку. Наприклад, у Китаї дуже популярні вправи долонь із металевими та кам'яними кульками, у Японії з волоськими горіхами. У Росії її зв'язок руки з недостатнім розвитком мозку вивчав Бехтерєв В.М. Він присвятив цьому багато робіт, які довели вплив руху кисті рук та пальців на розвиток нервової системита розвиток мови. Дрібна моторика здатна покращити вимову дитини, а відтак і розвинути мову. Відомо, що відставання у розвитку моторики часто супроводжується відставанням у розвитку інтелекту та мови. За даними М. М. Кільцевої, морфологічне та функціональне формування мовних зон відбувається під впливом кінестетичних імпульсів, що надходять від рук. Удосконалення ручної моторики сприяє активізації моторних мовних зон головного мозку і внаслідок цього – розвитку мовної функції. Це тим, що у рухової області кори мозку знаходиться найбільше скупчення клітин управляючих рукою, пальцями (особливо великим і вказівним) і органами мови: мовою, губами, гортанню. Ця область кори головного мозку розташована поруч із мовленнєвою областю. Таке близьке сусідство рухової проекції руки та мовної зони дає можливість впливати на розвиток. активної мови дитини через тренування тонких рухів пальців рук. Отже, формуючи та вдосконалюючи тонку моторику пальців рук, ми ускладнюємо будову мозку, розвиваємо психіку та інтелект дитини. Через розвиток дрібної моторики ми вдосконалюємо психічні процеси та мовну функцію дитини. На кінчиках дитячих пальчиків розташовані нервові закінчення, які сприяють передачі величезної кількості сигналів до мозкового центру, а це впливає на розвиток дитини в цілому. Саме тому актуальність дрібної моторики безперечна, і сприяти її розвитку потрібно з пелюшок. З перших місяців життя малюка починає цікавити навколишні предмети, він спочатку несвідомо, а потім цілком цілеспрямовано взаємодіє з ними. Розвиток дрібної моторики для малюків полягає у проведенні ігор. Для того, щоб робота з розвитку ручної моторики була ефективною, цілеспрямованою, я дотримуюсь ряду вимог: - робота повинна бути систематичною та постійною; -Робота повинна; відповідати; рівнем; загальномоторного, психічного розвитку; -робота має відповідати віковим вимогам; -Робота повинна приносити дитині радість. Виховання і корекція мови дітей - складна система роботи, яка включає кілька етапів. Одним із провідних принципів всієї корекційної роботи та кожного етапу окремо є принцип від простого до складного. Цьому принципу підпорядкована і моя робота з розвитку дрібної моторики. Кожен вид діяльності щодо формування тонких рухів пальців рук є пропедевтичним по відношенню до наступного. Дуже важливою частиною роботи з розвитку дрібної моторики є - це інсценування будь-яких римованих історій, казок за допомогою пальців. Під час пальчикових ігор діти, повторюючи рухи дорослих, активізують моторику рук. Тим самим виробляється спритність, вміння керувати своїми рухами, концентрувати увагу одному виді діяльності. Багато ігор вимагають участі обох рук, що дозволяє дітям орієнтуватися в поняттях вправо, вліво, вгору, вниз тощо. На сьогоднішній день досить багато практичних посібників, що включають пальчикові ігри. Для зручності я склала картотеку пальчикових ігор, куди увійшов практичний матеріал різних авторів. Для дітей промовляння віршів одночасно з рухами має низку переваг: мова хіба що ритмізується рухами, стає гучнішою, чіткішою і емоційною, а наявність рими позитивно впливає слухове сприйняття. Дуже зручно вчити з дітьми вірші, пропонуючи їм включити зорову, мотронну та слухову діяльність. Дітям це зручно, цікаво, а головне – ефективно. Далі на фотографіях показано один із варіантів заучування віршів. Як на гірці сніг, сніг І під гіркою сніг, сніг І на ялинці сніг, сніг і під ялинкою сніг, сніг А під снігом спить ведмідь Тихіше, тихіше, не шуміти Оптимально, на мій погляд, проводити пальчикові ігри у формі фізкультхвилин. Фізкультхвилинка як елемент рухової активності пропонується дітям для перемикання на інший вид діяльності, підвищення працездатності, зняття навантаження, пов'язаного з сидінням. Якщо проводити пальчикову гімнастику стоячи приблизно в середині заняття, така гімнастика, на мій погляд, послужить відразу двом важливим цілям і не вимагатиме додаткового часу. Вправи, в яких використовується поверхня столу, слід проводити, не піднімаючи дітей зі стільчиків. Такі вправи корисно, звичайно, поєднувати з традиційними (динамічними) фізкультхвилинками, щоб забезпечити дошкільникам рухову активність. Спочатку словесну інструкцію супроводжуємо показом, тобто. діти працюють на наслідування. Потім ступінь їх самостійності ми збільшуємо – показ усувається і залишається лише словесним. Ще одним прийомом розвитку точності та узгодженості рухів кистей рук є робота з дрібними предметами та мозаїками. Індивідуально я пропоную зібрати з мозаїки різні фігури. Ці завдання служать двом цілям: корекції, розвитку дрібної моторики та закріплення знань з лексичної теми.

Крім пальчикової гімнастики, існують і різні графічні вправи, що сприяють розвитку дрібної моторики та координації рухів руки, зорового сприйняття та уваги. Виконання графічних вправ у дошкільному віцідуже важливо для успішного оволодіння листом. Я пропоную дітям два види графічних вправ: - Вправи на нелінованому папері; -вправи на зошитовому листі у велику клітку Ці вправи проводяться з ускладненням завдань. Вправи на нелінованому папері включають різні завдання: -доріжки коли завдання дитини - провести прямі, хвилясті, зигзагоподібні лінії в середині доріжки, не відриваючи олівець від паперу, і не з'їжджаючи з доріжки» Зручно використовувати розмальовки. Чим менший вік у дітей, тим зображення мають бути більшими. -обведення малюнків різного ступеня складності по контурних лініях, по точках; -штрихування: горизонтальні, вертикальні, діагональні, хвилясті лінії, кругові, напівовальні, петлями. Для штрихування використовую трафарети та лекала, за якими діти обводять фігурки. Протягом двох років навчання пропонуються різні завдання щодо розфарбовування зображень предметів. На пізніших етапах дітям пропонуються завдання копіювання предметів. Завдання дитини - змалювати предмет якомога точніше. Цей вид роботи дуже подобається дітям, тому що всі завдання виконуються у барвистих зошитах. У зошитах у велику клітку виконують завдання: - малюють простим олівцем палички, дуги, кружечки, овали, розміщуючи це у клітинах. Потім поступово переходять до складніших малюнків. Уся ця робота супроводжується віршами. Роблячи той чи інший малюнок, дитина не тільки виконує рухи рукою, а й включає в роботу мовний та слуховий аналізатори, тренує пам'ять, тому що вірші поступово заучуються. Таким чином, йде вимовлення вироблених дій. До нового малюнку ми не переходимо доти, доки якийсь елемент чи рух не відпрацьовано. Ці вправи корисні ще й тим, що з їх виконанні повторюється мовний матеріал (словник, віршовані тексти), відпрацьовується звуковимову, паралельно йде робота з лексико-грамматической стороною промови. До кінця навчання діти вже легко справляються із досить складними завданнями.< Большое внимание в индивидуальной работе с детьми я уделяю работе сошнуровками, играми - вкладками, сбору пазлов. Пособия подбираю с учетом лексической темы. Работа сразличными по фактуре материалами- еще один прием совершенствования мелкой моторики детей. Детям доставляет большое удовольствие работа со специальным пластилином, который не липнет к рукам. Из него на занятии мы лепим буквы, а так же предметы по лексической теме. Интересна и увлекательна и работа с каштанами (резиновыми мячиками с шипами). С помощью каштанов дети производят самомассаж кистей и пальцев рук. Конструкция массажера позволяет эффективно воздействовать на различные функции кисти как органа, анализаторы и психо-эмоциональную сферу ребенка, позволяет снять мышечное пальчиковое утомление, улучшает кровоток кистей и пальцев рук. Упражнения с каштанами я провожу по практическому пособию к программе. Гармония развития ребенка через гармонию развития движений. Помимо работы скаштанами в комплекс самомассажа включены упражнения с карандашами, палочками, задание на растирание в руках мешочков с горохом и фасолью. Природную мастерскую можно организовать в дитячому садкута будинки. Виготовлення іграшок, різних виробів з природного матеріалу праця кропітка, цікава, незвичайна і дуже приємна. Виготовлення виробів розширює уявлення дітей про світ, розвиває увагу, допитливість дітей, удосконалює сенсомоторику узгодженість у роботі очі й руки, координацію рухів та його точність. Таким чином, цей вид ручної праці сприяє не тільки моторному та розумовому розвитку дитини, але й активно розвиває її мовну діяльність. Для виготовлення виробів необхідний такий природний матеріал: шишки, хвоя, горіхи, каштан, жолуді, кора, гілки, коріння, листя, насіння дерев та чагарників, мак, солома, трава, мох, пташине пір'я, черепашки. Як додаткові матеріали для виробів використовується: папір різної якості та кольору, фольга, пластилін, дріт, нитки, клей, кольорові клаптики тканини, щетинки, бусинки, гудзики, дрібні камінці, кісточки та фанера. Сприяють розвитку дрібної моторики та різні види продуктивної діяльності.

Пальчиковий театр - це захоплююча дидактична граяка: стимулює розвиток дрібної моторики; знайомить дитину з такими поняттями як форма, колір, розмір; допомагає розвивати просторове сприйняття (поняття: праворуч, ліворуч, поруч, один за одним тощо) розвиває уяву, пам'ять, мислення та увагу; допомагає розвивати словниковий запас та активізує мовні функції; формує творчі здібності та артистичні вміння; знайомить з елементарними математичними поняттями Робота з батьками це одне з найважливіших напряміву роботі зі створення сприятливих умов розвитку дрібної моторики і координації рухів пальців. Мною застосовуються різноманітні форми роботи з батьками, націлені на вирішення цієї проблеми: Батьківські збори Практичні рекомендації Анкетування Консультації, наочна інформація Вечори дозвілля Дні відкритих дверей Вважаю, що вдалося досягти добрих результатів взаємодії педагог-батьки. Батьки брали активну участь у реалізації проекту. Рекомендації батькам: Спільні роботи батьків та діток: Вечори дозвілля Всі прийоми роботи з розвитку дрібної моторики проводяться паралельно, вони доповнюють один одного, а їх чергування робить заняття емоційно насиченими. навчального рокуя проводила контрольну діагностику моторики кистей та пальців рук. Результати явно відбивають позитивний вплив комплексної роботи в розвитку дрібної моторики дітей і як і дають підстави дійти невтішного висновку про величезний вплив її розвитку мова дітей.

You have no rights to post comments

Дата подачі: 11 Січня 2012 в 23:07
Автор роботи: P***********@mail.ru
Тип роботи: реферат

Робота складається з 1 файл

Завантажити документ Відкрити документ

Реферат.doc

На заняттях систематично проводиться робота з розвитку усного мовленнядітей: у процесі вербалізації ігрових ситуацій, словесного пояснення вправ, під час розучування текстів, пісень (уточнення важких слів, відпрацювання їхньої ритмічної структури, чіткості вимови звуків). Проводиться робота над збагаченням словника, формуються граматичні узагальнення; форми промови поетапно ускладнюються.

Дуже важливо, які методи та прийоми, і яким чином використовуються на музичних заняттях. На заняттях використовуються наочні, словесні та практичні методи.

Наочні методи включають наочно-слухові, наочно-зорові і тактильно-м'язову наочність.

Отже, наочно-слухові прийоми включають:

• виконання музичного твору музичним керівником, вихователем, дитиною;
• використання як наочність музичних інструментів.

З наочно-зорових прийомів доцільно використовувати такі:

• показ педагогом різноманітних прийомів використання музично-ритмічних рухів;
• показ прийому дітьми, які добре його освоїли;
• порівняльний показ.

І, нарешті, говорячи про тактильно-м'язову наочність, можна на увазі індивідуальну роботу педагога на занятті і в повсякденному житті.

Словесні методи, що використовуються на заняттях, включають:

• пояснення;
• вказівки;
• питання.

Практичний метод, чи метод вправ пов'язані з багаторазовим повторенням важких місць чи всієї вправи загалом.

Таким чином, при доборі методів та прийомів потрібно враховувати індивідуальні та вікові особливостідитини з загальним недорозвиненнямпромови.

У програмі навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мови проведення музичних занять з елементами логоритміки є бажаним. Заняття рекомендуються проводити 2 рази на тиждень з усією групою дітей у першій половині дня. Тривалість заняття від 20 до 25 хвилин відповідно до вікової норми. Матеріал підбирається з урахуванням рухових та мовленнєвих можливостей дітей.

1.3. Музично-мовні та мовно-рухові засоби музичного виховання.

Основними музично-мовними та мовно-руховими засобами музичного виховання є розвиток дрібної моторики, розвиток загальної моторики та розвиток артикуляційної моторики.

«Чим вища рухова активність дитини, тим краще розвивається її мова». Взаємозв'язок загальної та мовної моторики вивчено та підтверджено дослідженнями великих учених. Корекція мовних навичок у дітей із загальним недорозвиненням мови починається з формування моторних навичок, основних та загальних рухів, що розвивають. До 3-х років дитина повинна навчитися правильно бігати, ходити, стрибати, повзати, діяти з різними предметами, володіти руками, пальцями рук, виконувати рухи відповідно до супровідного тексту, керувати м'язовою напругою, організовувати рухи відповідно до ритму звучання іграшок, бавовни. , що супроводжують рухи. У процесі руху дитина природно, без напруги засвоює колосальний обсяг інформації про світ. М'язова радість-основа можливості сприйняття та переробки цієї інформації. В процесі мовного розвиткумалюка розвивається імпресивна мова, розширюється активний словник, формуються граматичні форми слів.

Таким чином, цілеспрямований, систематичний курс рухових вправ, ігор, завдань у поєднанні з текстом, що супроводжує ці рухи, є потужним, природним засобом правильної мови і рухів.

"Відомо, що рівень розвитку мовлення знаходиться в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук". Пальці мають велику кількість рецепторів, що посилають імпульси в центральну нервову систему. Мова удосконалюється під впливом кінетичних імпульсів від рук, точніше від пальців. Зазвичай дитина, що має високий рівень розвитку дрібної моторики, вміє логічно міркувати, у неї досить розвинені пам'ять, увага, зв'язкова мова.

«Розвинений мозок і розвинена рука цілком закономірні, за сучасного життя» . Але це не повинно кидати педагогів і батьків у паніку: слабку руку дошкільника можна і необхідно розвивати. Неточність моторних актів проявляється переважно під час виконання завдань динамічну координацію рухів, і навіть під час виконання рухів у швидкому темпі і, особливо за швидкісному перемиканні рухів. При виконанні завдань на динамічну координацію рухів відзначаються скутість, непомірність рухів. Частина дітей недостатньо сформовано динамічний праксис та кінестетична основа рухового акту, у більшості – просторовий праксис.Вище перелічені порушення тонкої моторики у дітей із загальним недорозвиненням мови ускладнюють оволодіння маніпулятивною діяльністю та потребують своєчасної корекції. Корекційна робота повинна будуватися з урахуванням того, що порушення тонкої моторики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови має системний характер і охоплює практично всі ланки рухового акта. У практиці логопедичної роботи цієї категорії дітей розвиток тонкої моторики входить у систему занять. Заняття проводять у формі ігор, динамічних пауз, бажано урізноманітнити їх, вносити елемент змагання. Робота з розвитку тонкої моторики пальців рук може здійснюватись логопедом у системі корекційних занять та музичним керівником на музичних заняттях. Під час проведення цієї роботи необхідно пам'ятати про головну умову успішності цієї діяльності – дитині має бути цікаво! У нього має бути створена позитивна мотивація для занять пальчиковою моторикою з предметами та без них.

Одним із показників мовного розвитку дитини є сформовані навички звуковимови. Для цього малюкові необхідно навчитися керувати органами апарату артикуляції, вміти «чути» себе і оточуючих. Важливою частиною корекційної роботи з дітьми із загальним недорозвиненням мови є ігри та вправи, спрямовані на вдосконалення рухів органів апарату артикуляції, зняття м'язової напруженості цих органів, виховання вміння відчувати і контролювати їх руху. Через артикуляційні вправи ми формуємо правильні скориговані кінеми, необхідні артикуляції тієї чи іншої звуку. Тренування органів артикуляції, особливо з дітьми із загальним недорозвиненням мови, здійснюється в ігровій формі. Рухи органів апарату артикуляції повинні бути ненапруженими, ритмічними, точними. Також дуже важливо проводити гімнастику артикуляції, вона допомагає вчити дітей з обмеженими мовними можливостями правильної вимови звуків. Звуки мови утворюються внаслідок складного комплексу рухів апарату артикуляції. Ефективне становлення мови неможливе без розвитку дрібної моторики рук.

Таким чином, вимова звуків мови – складна рухова навичка. Для підвищення якості постановки звуків у дітей із загальним недорозвиненням мови створено спеціальні комплекси гімнастик.

1.4. Роль ритмічних та темпових вправ у роботі над узгодженістю мови та рухів

Важливим аспектом на розвиток узгодженості мови і руху є виховання почуття ритму і темпу в русі. Людина має вроджену, природну схильність до здійснення ритму і темпу. Вже маленька дитина вміє рухатися відповідно до ритму та темпу музики. На думку вчених при сприйнятті музичного ритму і темпу у дітей виникають такі рухи, як клацання пальцями, тупання, удари руками по стегнах як природні засоби вираження експресії. Дитина, організовуючи за допомогою ритму та темпу ці природні рухи, удосконалює їхню рухову координацію.

Ритм – це поєднання у часі сильних, акцентованих частин руху, виконується з найбільшою м'язовою напругою, а потім рух триває деякий час за інерцією, пасивно. Ритм, як відомо, організовує рухову діяльність людини. Виконання ритмічних вправ сприяє саморегулюванню та розвитку рухів. Ритм регулює як руху, а й слово, також керує темпом і динамічними особливостями промови. Різноманітні ритмічні вправи формують у дітей із загальним недорозвиненням мови здатність до розвитку узгодженості рухів із мовою.

Для правильного відтворення ритмів у русі і промовлянні необхідно, щоб ритм, який передається рухом, відповідав фразі. З ритмічних вправ найбільш складним є сприйняття та відтворення ритмів віршів чи невеликих текстів. Уміння диференціювати різноманітні ритми і свідомо підпорядковувати їм свої рухи, сприяє їхній автоматизації, що виключає напругу і позитивно впливає на мовлення.

Темп мови також відіграє важливу роль у розвитку узгодженості рухів та мови. Темп – це частота повторення циклів рухів чи кількості рухів за одиницю часу, чи вимови слів за секунду. Наприклад, темп ходьби дорівнює 120-140 кроків на хвилину, а розмовної мови характерна вимова 5-6 слів на секунду. Темп руху залежить від маси частини тіла, що рухається. У межах нормального діапазону розрізняють уповільнений, середній та швидкий темп. Зі зміною темпу нерідко змінюється вся структура руху. Кожна людина має свій індивідуальний темп виконання руху, що у випадках патології може змінюватися. Різні темпові вправи зі складовим матеріалом засвоюються на рухах таких, як ходьба, стрибки, помахи руками, коли використовуються словосполучення, слова, поєднання, лічилки, скоромовки, то характер рухів стає різноманітнішим. Корекція темпу рухів допомагає сформулювати правильний мовленнєвий темп, а нормальний темп вимови благотворно складається координації промови з рухом . Отже, розвиток почуття темпу та ритму досягає своєї досконалості у музично-ритмічних композиціях.

Таким чином, різні мовні порушення швидше та легше долаються за допомогою музичних занять, на яких використовуються логоритмічні вправи. Чим вище рухова активність дитини, тим краще розвивається її промова. Взаємозв'язок загальної та мовної моторики вивчено та підтверджено дослідженнями великих учених. Корекція мовних навичок у дітей із загальним недорозвиненням мови починається з формування моторних навичок, основних та загальних рухів, що розвивають, ритмічних і темпових вправ, які надають позитивний вплив на розвиток узгодженості мови з рухом.

Роботу потрібно проводити за допомогою спеціальних ігор та вправ, проведених на заняттях у вигляді динамічних пауз та поза заняттям у вигляді індивідуальної та підгрупової роботи. Також робота має проводитися індивідуально для всіх трьох рівнів розвитку. Для дітей з високим рівнем підбирати більш ускладнену систему логоритмічних вправ з більш важкими мовленнями та рухами. А для дітей із низьким рівнем розвитку підбирати прості ігрита вправи з неважкими промовами та рухами. Підвищувати обсяг вправи відтворення ритмічних малюнків, в розвитку загальної мовної моторики.

Глава 2. Система роботи над узгодженістю рухів та промови.

2.1. Аналіз моделі логоритмічних вправ Е.П.Пропіснової.

Неповноцінна мова негативно позначається на розвитку рухової сфери, в якій найбільші недоліки спостерігаються з боку корекційних здібностей. Корекційно-педагогічна робота у спеціалізованих дошкільних закладах логопедичного спрямування пов'язана зі своєчасним виправленням дефектів мови та розвитком координації слова з рухом. У практиці логопедичної роботи дошкільних закладів існує логопедична ритміка, основу якої становлять логоритмічні вправи. Тому Є.П. Прописновою була розроблена модель системи логоритмічних вправ (Додаток 1).

Її мета – розвиток узгодженості мови та рухів на музичних заняттях, а також подолання мовленнєвих порушень шляхом розвитку та корекції у дітей з порушенням рухових та психічних процесів.

До системи логоритмічних вправ входять: вправи, що використовуються на логоритмічних заняттях (Додаток 2); вправи, що використовуються на музичних заняттях; вправи, що використовуються на інших заняттях та логоритмічні вправи поза заняттями.

Опорні компоненти цієї системи - рух, слово та музика.

Основою для оволодіння дитиною руховими діями служать рухи, що забезпечують ефективне формування умінь та навичок, розвиток опорно- рухового апаратуфізичних якостей функцій організму.

Перший компонент системи – рух. До його складу входять:

1. Рухи, що розвивають загальну моторику (основні види рухів: ходьба, біг, стрибки, лазіння, метання, утримання рівноваги). Вправи включаються в основну частину уроку та підбираються відповідно до вимог «Програми виховання та навчання у дитячому садку». З метою гармонійного фізичного розвитку дітей протягом року передбачається приблизно однакова кількість вправ щодо кожного виду рухів.

2. Рухи, які б розвитку дрібної моторної координації рухів і створення функціональної бази становлення промови ребенка. Вправи пальчикової гімнастики виконуються відповідно до музикою і спрямовані в розвитку ручних навичок дрібної моторики і координації рухів рук. На першому етапі ознайомлення з комплексом пальчикові вправи виконуються у статичному положенні. У міру освоєння рухів дітям пропонується поєднувати їх з іншими нескладними за координацією руховими діями (ходьбою, елементарними рухами рук та ніг). Доцільніше виконувати пальчикові вправи у вступній або основній частині заняття. Чим вище розвинена рухова та координаторна активність руки, тим краще розвивається мова і тим менше труднощів дитині доведеться відчувати, коли вона вчитиметься писати.

Опис

Метою дослідження є вироблення педагогічних умов, які сприяють ефективній роботі над узгодженістю рухів та мовлення. З мети випливає такі завдання:
вивчити та проаналізувати літературу з даної проблеми;
вивчити та проаналізувати систему логоритмічних вправ Е.П.Пропіснової.
розробити систему логоритмічних вправ, що сприяють розвитку узгодженості рухів та мовлення;
виділити педагогічні умови, які б ефективнішому розвитку узгодженості рухів і промови.

І. С. Теплова // Питання дошкільної педагогіки. – 2015. – №1. – С. 49-52.

1. Розвиток дрібної моторики рук

Кожен сучасний батько знає необхідність розвитку дрібної моторики. Але далеко не всі знаходять час і бажання серйозно зайнятися цим кумедним та корисним процесом. Адже кожну групу навичок потрібно розвивати у потрібний момент. Діти, йдучи до школи, часто не вміють тримати ручку та зав'язувати шнурки.

Що таке маленька моторика? Це система різноманітних рухів, у яких беруть участь дрібні м'язи кисті руки. Самі собою ці рухи не розвиваються, потрібне спеціальне тренування. Якщо кисть дитини розвинена добре, писати вона буде красиво, чітко, легко. Але, на жаль, дуже часто пальці рук дитини виявляються слабкими.

Дрібна моторика впливає на багато важливих процесів у розвитку дитини: мовленнєві здібності, увага мислення, координацію у просторі, спостережливість, пам'ять (зорову та рухову), концентрацію та уяву. Центри головного мозку, які відповідають за ці здібності, безпосередньо пов'язані з пальцями та їх нервовими закінченнями. Ось чому так важливо працювати із пальчиками.

Для батьків особливо важливо знати, як розвивати точні та досить сильні рухи пальців рук, активізувати роботу м'язів кисті. Існує низка простих занять, які сприяють розвитку дрібної моторики.

• 1. Ліплення з глини та пластиліну.
  2. Малювання або розфарбовування картинок
  3. Виготовлення виробів із паперу.
  4. Конструювання
  5. Застіблення та розстібування кнопок, гудзиків, гачків.
  6. Зав'язування та розв'язування стрічок, шнурків, вузликів на мотузку.
  7. Закручування та розкручування кришок банок, бульбашок тощо.
  8. Всмоктування піпеткою води.
  9. Нанизування намиста і гудзиків.
  10. Плетіння кісок з ниток, вінків із квітів.
  11. Перебирання круп.
  12. Ігри у м'яч, з кубиками, мозаїкою.

Всі ці вправи приносять потрійну користь дитині:

По-перше, розвивають дрібну моторику його руки, готуючи до оволодіння листом,

По-друге, формують у нього художній смак, що корисно у будь-якому віці,

По-третє, дитячі фізіологи стверджують, що добре розвинена кисть руки потягне за собою розвиток інтелекту.

2. Розвиток графічної навички та зорово-моторної координації

Графічна навичка передбачає:

Вміння красиво і легко (а значить не напружено) малювати коливальними, обертальними, плавними, відривними та ритмізованими рухами графічні елементи різного змісту (предметні зображення, лінії будь-якої конфігурації - широкі, вузькі, ниткоподібні, ламані, спіралеподібні і т.д.; , у тому числі і літерні графеми і т. д.). Виконувати їх з різною силою натиску, швидкістю, темпом, ритмом, нахилом, дотримуючись їх правильної форми, величини та малюнку;

Легке та невимушене утримання пишучого інструменту (олівця, ручки, дотримуючись необхідного кута нахилу;

Стійке збереження правильної пози у малювальної або пишучої дитини;

Виконує графічні рухи з інтересом, захоплено, без підвищеної напруженості.

У дітей вступають у перший клас, ще недостатньо розвинені м'язи кисті руки, координація рухів пальців, передпліччя та плечової частини руки, що пише. Діти дошкільного віку ще погано орієнтуються у просторі та площині. Більшість їх плутаються у розрізненні правої і лівої сторін тіла, особливо стосовно іншим.

Вміння розрізняти праву та ліву сторони - це важлива передумова для багатьох видів навчання. Тому відпрацюванню цієї навички необхідно приділяти достатньо часу, проводячи заняття з дитиною у вигляді різних ігор та вправ.

Для відпрацювання диференціації правих та лівих частин тіла можна рекомендувати такі вправи:

Підняти то праву, то ліву руку.

Взяти предмет то правою, то лівою рукою.

Після уточнення мовних позначень правої та лівої руки можна розпочати розрізнення інших частин тіла: правої та лівої ноги, очі, вуха тощо.

Відпрацювавши уявлення про праву та ліву сторони тіла, можна перейти до формування орієнтування в навколишньому просторі.

Визначення просторового розташування предметів по відношенню до дитини

Труднощі у листі пов'язані, передусім не з самим написанням елементів букв, а з непідготовленістю дітей до цієї діяльності. Тому в підготовчий період дуже важливо використовувати низку вправ, які поступово готували б руку дитини до письма.

Найпростіший і ефективний спосібпідготовки руки до письма - книжки розмальовки. Розфарбовуючи улюблені картинки, дитина вчиться тримати в руці олівець, використовуючи силу тиску. Це тренує дрібні м'язи руки, робить її рухи сильними і координованими. Рекомендується використовувати кольорові олівці, а не фломастери. Можна запропонувати дитині копіювати малюнки, що сподобалися, на прозорий папір. Дуже корисні орнаменти та візерунки, тому що в них присутня велика кількість вигнутих ліній, що є гарною підготовкою руки дитини до написання великих літер.

Не можна забувати про регулярні заняття з пластиліном та глиною. Розминаючи, виліплюючи пальчиками фігурки з цього матеріалу, дитина розвиває та зміцнює дрібні м'язи пальців.

Існує цікавий спосіброзвитку пальців руки - обскубування. Від аркуша паперу діти кінчиками пальців общипують клаптики та створюють своєрідну аплікацію. Крім того, можна порекомендувати нанизування намиста на нитку, застібання та розстібування гудзиків, кнопок, гачків.

Також можна виготовити різні іграшки, де будуть блискавки, шнурки, гудзики, банти і т.д.

На жаль, про проблеми з координацією рухів та дрібною моторикою більшість батьків дізнаються лише перед школою. Це обертається форсованим навантаженням на дитину: крім засвоєння нової інформації, доводиться ще вчитися утримувати в неслухняних пальцях олівець.

Найбільше у світі маленька дитина хоче рухатися, йому рух - є спосіб пізнання світу. Значить, чим точнішими і чіткішими будуть дитячі рухи, тим глибше і осмислення знайомство дитини зі світом. Виконуючи пальчиками різні вправи, дитина досягає гарного розвитку дрібної моторики рук, яка не тільки сприятливо впливає на розвиток мови, а й готує дитину до малювання та письма. кисті рук набувають хорошу рухливість, гнучкість, зникає скутість рухів, це надалі полегшить набуття навичок письма. Активне тренування загальних рухів та ручної моторики дозволяє вдосконалювати довільну увагу, розвивати навички контролю та планування цілісної дії, а також формувати навчальну мотивацію, розвивати регулюючу роль мови.

Зорово-рухова координація займає важливе місце у формуванні готовності до письма

Зорово-моторна координація - узгодженість рухів та їх елементів у результаті спільної та одночасної діяльності зорового та м'язово-рухового аналізаторів. Зорово-рухова координація – це узгоджені дії рук та ока. За допомогою зору дитина вивчає навколишню дійсність, контролює свої рухи, завдяки чому вони стають досконалішими та точнішими. Око як би «навчає» руку, а за допомогою ручних рухів у предметах, якими маніпулює дитина, відкривається більше нової інформації. Око бачить – рука зображує – така єдність та тісна взаємодія двох органів досягається у старшому віці за умови послідовного та рівнозначного їх розвитку.

Важливим компонентом готовності до листа є розвиток дрібної моторики руки. Рівень розвитку дрібної моторики один із показників інтелектуальної готовності до шкільного навчання, оскільки розвиток руки знаходиться в тісному зв'язку з розвитком мови та мислення дитини. Отже, щоб розвивалася дитина та її мозок, потрібно тренувати руки. Розвиток інтелекту йде паралельно з розвитком руки, дедалі більш тонких рухів пальців.

Під поняттям "дрібна моторика" мають на увазі рухи дрібних м'язів кистей рук. Рухи пальців та кисті руки розвиваються у дитини поступово протягом усього дошкільного періоду:

5, 5-6, 5 міс - починає брати предмети,

6, 5-7, 5 міс обертання пензлем з іграшками.

До 11міс удосконалення кистьового та пальцевого праксису.

1г-1, 5г - спроби малювати «як завгодно».

1, 5-2г - з'являється тонка моторика, дитина опускає предмети у маленькі отвори.

У 3г з'являються рухові автоматизми (намагається різати папір).

3-4г - ріже папір, малює. Відбувається латералізація (визначення провідної руки).

У 5-6 років з'являється здатність обводити клітини.

6-7 років - готовність до розвитку графо-моторних навичок.

Тому роботу з розвитку дрібної моторики рук дитини слід розпочинати з раннього віку. Вже грудному немовляті можна робити пальчикову гімнастику – масажувати пальчики. Тим самим впливаючи пов'язані з корою мозку активні точки. Моторні центри мови в корі головного мозку людини знаходяться поряд з моторними центрами пальців, тому, розвиваючи мову та стимулюючи моторику пальців, передаються імпульси в мовні центри, що й активізує мовлення.

Тренуючи пальці, надається сильний вплив на працездатність кори головного мозку, що надалі позначається на підготовці руки до письма.

Ігри з дрібними предметами(паличками, піском, нитками, крупою, бусинками, гудзиками, горіхами, дрібними камінчиками, «Поштова скринька»).

Під час проведення ігор із предметами особливо добре розвивається дрібна моторика, зміцнюється мускулатура пальців, виробляються тонкі рухи руки та пальців, тобто розвивається ручна вмілість. Ці ігри мають прекрасну тонізуючу та оздоровлюючу дію.

Дітям пропонується сортувати, вгадувати із заплющеними очима, катати між великим та вказівним пальцем, притискати по черзі всіма пальцями обох рук до столу, намагаючись при цьому робити обертальні рухи. Можна навчити дитину перекочувати пальцями однієї руки два волоських горіхівабо камінчик, пальцями однієї руки або між двома долонями шестигранний олівець. Можна запропонувати дітям викладати літери, силуети різних предметів, малюнки з дрібних предметів: насіння, гудзиків, гілочок тощо.

Пальчиковий ігро-тренінг

Пальчикові ігри та вправи при регулярному використанні забезпечують хороше тренування пальців та підготовку м'язів руки до письма. Включення в будь-яке заняття пальчикових ігор і вправ викликає у дітей пожвавлення, емоційне піднесення і неспецифічну тонізуючу дію на функціональний стан мозку і розвиток їх мови. Вони ніби відображають реальність навколишнього світу - предмети, тварин, людей, їхню діяльність, явища природи. Під час «пальчикових ігор» діти, повторюючи рухи дорослих, активізують моторику рук. Тим самим виробляються спритність, вміння керувати своїми рухами, концентрувати увагу одному виді діяльності.

Самомасаж рук

Масаж олівцями: за допомогою гранених олівців дитина масажує зап'ястя та кисті рук (пальці, долоні, тильні поверхні долонь, міжпальцеві зони). Такий масаж сприяє оволодінню тонкими рухами пальців, покращує трофіку тканин та кровопостачання пальців рук, стимулює мовленнєвий розвиток. Особливий інтерес у дітей викликають масажні вправи з промовлянням коротких віршів та римування.

Тренування зорово-рухової координації

Особливу увагу необхідно звернути на вироблення у дітей навичок точної та чіткої координації в системі «очей - рука», які також нерідко виявляються недостатньо сформованими до початку систематичного навчання. Дитині в процесі навчання часто доводиться одночасно дивитися на предмет (наприклад, дошку) і списувати або змалювати завдання. Тому такі важливі узгоджені дії очей і рук, коли пальці ніби чують ту інформацію, яку дає їм око.

Багатьом дітям подібного роду завдання даються важко, їм легше малювати по пам'яті, ніж з натури. В останньому випадку увага дітей роздвоюється, і вони не можуть скоординувати дії ока та руки. Конструювання за кресленнями, викладання мозаїчних візерунків чи панно відповідно до зразків, змальовування зображень різних предметів, обведення, домальовування поступово вдосконалюють зорово-моторну координацію, формують уміння точно відтворювати графічні зразки.

Наприклад, під час виконання завдання «Лист у повітрі» дитина «прописує» у повітрі рукою літери, цифри та цілі слова. Ускладненим варіантом цього завдання є прописування букв, цифр і слів тільки очима.

Штрихування - одна з найважливіших вправ. Для штрихування використовуються розмальовки, трафарети з геометричними фігурами, фігурами тварин та предметів та набір різних лекал. Після того, як дитина навчиться добре обводити геометричні фігури, штрихувати їх паралельними лініями, складати з них найпростіші предмети, йому можна запропонувати штрихування хвилястими, круговими лініями, напівовалами, петлями.

Поруч із розвитком моторних, м'язових можливостей пальців руки дитини потрібно знайомити з образом тієї чи іншої літери, створюючи у пам'яті її модель. Для цього необхідно з найдрібнішого наждакового паперу (або оксамитового) вирізати літери та наклеїти їх на аркуш картону. Вказівним пальцемведучої руки дитина обводить контури букв, запам'ятовує їхні образи та елементи.

Робота зі сприйняття форми літери через тактильні та кінестетичні відчуття була вперше запропонована італійським педагогом М. Монтесорі. І набула поширення вже у 20-ті роки XX століття. Крім цього, зорово-моторну координацію розвивають такі заняття, в яких потрібно провести лінії від одного малюнка до іншого «Дорожки» прямою, хвилястою лінією або через лабіринт, в яких треба визначити, «Що намальовано», з'єднавши всі точки.

Різноманітні завдання: «Дорисуй ліву (праву) сторону предмета», «Дорисуй малюнок, дотримуючись послідовності», «Продовжи ряд», «Намалюй такий самий», «Дорисуй візерунок» та ін. Навчання орієнтування на аркуші паперу.

Формування графічної навички як технічної сторони письма багато в чому залежить від уміння дитини орієнтуватися на аркуші паперу. Це пов'язано з тим, що форми літер (до листа яких дитина приступить надалі) визначаються не тільки складом елементів, що входять до них, а й їх кількістю, розміром і розташуванням щодо робочого рядка.

Вправи на розвиток зорового та просторового сприйняття

Ці вправи допомагають формуванню та вдосконаленню орієнтування на аркуші паперу. І Формування навички руху по ньому руки: формування вміння «входити» в клітину, обводити її, вести прямі лінії зверху – донизу та зліва – направо по розлинівці; розміщувати всередині клітини коло; з'єднувати кути клітин по діагоналі; вести хвилеподібні лінії, не відриваючи олівця від аркуша паперу і виходячи за горизонтальні рядки разлиновки.

Спеціальні фізичні вправи

Вправи та ігри із застосуванням різноманітного спортивного інвентарю (м'ячів, обручів, кеглів, стрічок) та інших предметів, іграшок на заняттях фізичною культурою та поза заняттями з дітьми (ранкова гімнастика, фізкультхвилинки, рухливі ігри на прогулянці) відкривають широкі можливості для вироблення рухів всіх ланок руки та тренування дрібних м'язів руки.

Розвитку тонких рухів руки сприяють фізичні вправи, що ґрунтуються на хапальних рухах і розвивають силу кисті. Лазання, переходи зі снаряда на снаряд, розгойдування на канаті сприяють розвитку точності рухів рук, вчать дозувати зусилля. Отже, щоб дитина успішно підготувався до письма, необхідно регулярно і систематично проводити заняття з розвитку дрібної моторики, сенсомоторної координації, розвивати візуально-просторове сприйняття.

Мова - це діяльність, що здійснюється за узгодженого функціонування головного мозку та інших відділів нервової системи. У здійсненні мовної функції беруть участь слуховий, зоровий, руховий та кінестетичний аналізатори.

Для правильного виголошення звуку дитині потрібно відтворити артикуляторний уклад, що складається зі складного комплексу рухів, при цьому артикуляція, фонація та дихання повинні бути достатньо скоординовані у своїй роботі, а рухи співвіднесені з відповідними слуховими відчуттями. Щоб дитина зрозуміла значення слова, необхідно злиття між собою слухових, зорових і дотикових відчуттів у єдиний образ предмета. І.М. Сєченов зазначав: «...усяке відчуття за природою змішане... до нього обов'язково домішується м'язове відчуття, яке є сильнішим у порівнянні з іншими».

Фізіологи надавали великого значення м'язовим відчуттям, що виникають під час артикуляції. Так, І.П. Павлов зазначав: «Мова - це, перш за все, м'язові відчуття, які йдуть від мовних органів у кору головного мозку». Розвиток звуковимови пов'язане з удосконаленням роботи периферичного мовного апарату. У здорової дитиниоволодіння звуковою системою мови відбувається одночасно з розвитком загальної моторики та диференційованих рухів рук. М.М.Кольцова експериментально довела, що з тренуванні тонких рухів пальців рук мова як розвивається інтенсивніше, а й виявляється досконалішою. Взаємозв'язок між раз-

витінням мови та формуванням загальної, дрібної та артикуляційної моторики підкреслюється багатьма дослідниками. Таким чином, розвиток рухового апарату є фактором, що стимулює розвиток мови, і йому належить провідна роль у формуванні нервово- психічних процесіву дітей.

Н.А. Бернштейн розробив теорію організації рухів та відніс промову до вищого рівня організації рухів. Бернштейном визначено етапи виконання довільного руху,які необхідно враховувати при корекційній роботі з різними формамимовної патології, що характеризується порушенням довільних моторних актів на початковому етапіздійснюється сприйняття та оцінка ситуації самим індивідом, включеним до цієї ситуації. на другому етапінамічається рухове завдання та образ того, що має бути. Рухальне завдання поступово ускладнюється. По ходу виконання руху ЦНС здійснює корекцію для того, щоб поставлене рухове завдання і модель (еталон) майбутнього руху збіглися. на третьому етапівідбувається програмування вирішення завдання, тобто. індивід сам намічає мету і зміст рухів і адекватні кошти, з допомогою яких може вирішити рухову завдання. на четвертому етапіздійснюється фактичне виконання рухів: людина долає всі надмірні ступеня руху, перетворює їх у керовану систему і виконує необхідний цілеспрямований рух. Це можливо, якщо індивід опанував координацією рухів. Порушення одного з компонентів координації (точність, пропорційність, плавність) веде до порушення руху.

Координація рухів розвивається поступово на основі досвіду та вправ, оскільки це складний сенсомоторний акт, що починається з аферентного потоку і закінчується адекватною центральною відповіддю.

Л.В. Фоміна обстежила дітей у різних дитячих установах і виявила, що рівень розвитку промови завжди перебуває у прямої залежності від рівня розвитку тонких рухів пальців рук.

Невропатолог та психіатр В.М. Бехтерєв писав, що функція руху руки завжди тісно пов'язана з функцією мови, і розвиток першої сприяє розвитку другої. Кільцевої із співробітниками Науково-дослідного інституту фізіології дітей та підлітків АНМ СРСР встановлено:

& близько третини усієї площі рухової проекції головного мозку займає проекція кисті руки, яка розташована поряд з проекцією мовної моторної зони;

& робота над рухами пальців рук справді стимулює дозрівання центральної нервової системи, що проявляється, зокрема, у прискоренні розвитку дитини.

Висловлювання Павлова у тому, що «мова - це, передусім, м'язові відчуття, які від мовних органів у кору мозку», підтверджується багатьма дослідниками дитячої промови. Тому щодо проблеми, як стимулювати розвиток мови дитини, виникла думка про використання м'язових відчуттів від мовного апарату. Подивившись «карту» мозку, бачимо, що рухова мовна область розташована зовсім поруч із рухової областю, а площа рухової проекції займає проекція кисті руки, розташована дуже близько від мовної моторної зони. Величина проекції кисті та її близькість до моторної мовної зони навели багатьох вчених на думку про те, що тренування тонких рухів пальців рук вплине на розвиток активної мови дитини.

У невропатології та дефектології вже давно були спостереження, що говорили про тісний зв'язок мовної функції та рухової функції руки. Так, було відомо, що при травмі або крововиливі в мовній моторній області в лівій півкулі у людини ранку-

чується не тільки мова, а й тонкі рухи пальців правої рукинавіть коли сама область рухової проекції пальців не торкнулася.

Руховий аналізатор людини досягає дуже високої досконалості: людині доступні такі тонкі та точні рухові акти, як лист, малювання, гра на музичних інструментах, мова тощо, що потребують диференційованих реакцій багатьох груп м'язів. Структурні та функціональні особливості рухового аналізатора, які полягають у тому, що він має надзвичайно багаті зв'язки з усіма структурами центральної нервової системи та бере участь у їх діяльності, дають привід припускати особливе значення рухового аналізатора у розвитку діяльності мозку.

Локомоторні функції розвиваються у дитини на початок другого року життя. У віці 1-2 років відзначаються незграбність та нестійкість рухів, спричинені недостатньою диференціацією рухів та відсутністю необхідної регуляції тонусу. У дітей цього віку налагоджуються виразні та захисні рухи та починають з'являтися повсякденні рухи, ще вкрай неточні; спостерігається маса син-кінезії.

Діти 3-7 років відрізняються рухливістю та граціозністю, у них добре розвинена здатність до пересування та виразних рухів; проте рухове багатство буває лише за вільних рухах. Якщо дитину просять робити точні рухи, вона відразу починає втомлюватися, відволікатися і прагне ухилитися від завдання. Нездатність до точності залежить від недорозвинення кіркових механізмів та від нестачі вироблення формул руху. Здається рухова невтомність дитини пов'язані з тією обставиною, що вона виробляє продуктивних робочих рухів, потребують подолання опору і точності, отже, і великий витрати енергії.

Тонка моторика – це рухова діяльність, яка обумовлюється скоординованою роботою

дрібних м'язів руки та очі. Її потрібно освоювати, т.к. навички тонкої моторики допомагають дитині досліджувати, порівнювати, класифікувати навколишні речі і тим самим дозволяють їй краще пізнати світ, в якому вона живе. Навички тонкої моторики допомагають дитині самостійно обслуговувати себе, висловлювати себе через творчість – гру, пластику, сприяють підвищенню самооцінки дитини. Вони полегшують йому участь у іграх та (у шкільному віці) у роботі, тобто дають можливість набути соціального досвіду.

У дослідженнях психопатологів дуже велику увагу приділяється питанню про те, чи є розвиток моторики дитини наслідком природного дозрівання відповідних структур чи це є результатом навчання. У ранніх роботах головна роль цьому процесі відводилася чиннику дозрівання. У пізніших дослідженнях ставиться питання, що й дозрівання, і навчання є чинниками, однаково необхідні формування моторики дитини. Щодо перших чинників дозрівання буде, природно, вирішальним, тоді як щодо умовно-рефлекторних рухових актів визначальним чинником буде навчання.

Бернштейн вважає, що сутність розвитку моторики в онтогенезі полягає не в біологічно обумовленому дозріванні морфологічних субстратів, а в накопиченні на основі цих субстратів і за допомогою індивідуального досвіду людини.

Як свідчать спостереження, у оволодінні рухами рук велику роль грає наслідування. Розрізняють три види наслідувальних реакцій:

& повторення власних рухів;

& повторення знайомих рухів дорослого;

& повторення нових рухів.

Історія листа дитини починається значно раніше того моменту, коли вчитель вперше вкладає йому в руки олівець та показує, як треба писати літери.

Малювання, на думку Л. С. Виготського, «є своєрідна графічна мова, графічна розповідь про щось». Спеціальні дослідженняпоказали, що є своєрідний критичний момент, коли просте чиркання олівцем і безглузді каракулі починають щось позначати.

У 1 – 1,5 роки малюк міцно затискає олівець у долоні, це дуже обмежує рухи. У цьому віці він не намагається зобразити щось певне, просто отримує радість від самого процесу.

У 2-3 роки дитина, як правило, тримає олівець зверху, затискаючи його в долоні, рухи ще спонтанні, майже не обмежуються.

Приблизно з трьох років лінії стають певнішими, менш розкиданими і не повторюються безглуздо. Збільшується координація під час виконання вертикальних рухів, але погано виконуються імітаційні руху. Овали нерівні, але на малюнках їх уже багато: людина, сонечко, колеса тощо.

У 3,5-4 роки дитина вже вміє тримати олівець і досить вільно маніпулювати ним. До цього віку вдосконалюється координація рухів та візуально-просторове сприйняття, і це дозволяє дітям добре копіювати. Вони вміють передавати пропорції фігур, обмежувати довжину ліній та малювати їх відносно паралельними.

У 5 років добре виконуються горизонтальні та вертикальні штрихи. Дитина вже здатна обмежувати довжину штриха, лінії стають більш рівними, чіткими і цьому допомагає правильний спосіб тримання ручки.

Малюнки п'ятирічних дітей показують їхню здатність виконувати вертикальні, горизонтальні та циклічні рухи. Вони намагаються написати літери.

У 6 років діти добре копіюють найпростіші геометричні фігури, дотримуючись їх розміру, пропорції. Штрихи стають більш чіткими та рівними, овали завершеними. Фактично в цьому віці дітям до-

ступні будь-які графічні рухи, будь-які штрихи та лінії, а регулярні заняття малюванням удосконалюють рухи, тренують зорову пам'ять та просторове сприйняття, створюючи основу для успішного навчання письма (М.М. Безруких).

Здатність дитини до малювання та копіювання є необхідним елементом визначення готовності дитини до школи. Тому важливим параметром шкільної зрілості є рівень розвитку моторики кисті провідної руки, що визначає швидкість та легкість формування навички письма. Процес оволодіння навичкою письма має багатокомпонентну психофізіологічну структуру: включає зоровий та слуховий аналіз, артикуляцію та збереження візуально-рухового образу кожного графічного елемента (літери), а також найскладніші механізмикоординації регуляції рухів. Двигун склад листа дуже складний і відрізняється своєрідністю на кожному ступені оволодіння навичкою.

Н.А. Бернштейн зазначає, що акт скоропису у сформованому вигляді включає ряд факторів: загальний тонічний фон пишучої руки та всієї робочої пози, вібраційну іннервацію м'язів передпліччя, зап'ястя та пальців, яка дуже ритмічна та монотонна; здійснення округлості руху та його тимчасового ритмічного візерунка; реалізація нарисної сторони письма (контурів літер і те, що становить істотну частину почерку). В акті листа обов'язково мають місце елементи прикладання до простору: кваліфікована хватка і тримання знаряддя листа, реалізація руху кінчика пера поверхнею паперу вздовж дійсних чи уявних ліній.

Лист - складна координована навичка, що вимагає складної роботи дрібних м'язів кисті, всієї руки, правильної координації рухів тіла. Річ у тім, що складно координовані рухи дитини - це насамперед довільні рухи, тобто. Рухи, які мають на меті; рухи, що плануються, контролюються та оцінюються; рух-

ня, параметри яких можуть змінюватися за умов діяльності, що змінюються. Виконання таких рухів забезпечується інтегральною (спільною) діяльністю різних мозкових структур, і порушення цієї діяльності може бути основою порушення рухів, труднощів їхнього формування та контролю. Крім того, у дітей 6-7 років ще слабо розвинені дрібні м'язи кисті, не закінчено окостеніння кісток зап'ястя та фаланг пальців, недосконала нервова регуляція, і це ускладнює формування та виконання рухів. Формування цих функцій завершується до 10-13 років.

Не можна виключити ще один чинник труднощів формування тонко координованих дій. Моторна незручність у виконанні маніпуляторних дій, труднощі в оволодінні ними, невдачі та часте невдоволення дорослих змушують дитину уникати виконання дій, які складні, тому сукня з дрібними гудзиками «не подобається», новий конструктор «зовсім нецікавий, краще пограю з машинками», в'язати, ліпити, конструювати "нецікаво, не хочеться".

На особливу увагу заслуговують графічні рухи. Нелюбов до малювання - один із показників порушення розвитку тонко координованих рухів. Малювання, як і лист, - інструментальна дія, воно складніше, ніж просто рух рукою: адже необхідні рухи кінчика олівця, що малює, можливі тільки в тому випадку, якщо скоординовані рухи пальців, кисті, руки, тулуба, якщо дитина може керувати ними, контролювати їх. У цьому вік 6-7 років є сензитивним у розвиток кисті руки. У цьому віці, організуючи різні види діяльності, систематично застосовуючи тренувальні вправи, можна досягти хороших результатів у розвитку моторики кисті.

Є.М. Мастюкова описала вікові особливості розвитку тонкої моторики рук та зорово-моторної координації.

У всіх вікових груп, що заїкаються, відзначаються ті чи інші особливості в стані моторних функцій.

В даний час накопичено достатню кількість фактів, що свідчать про відмінність у стані рухових функцій при різних клінічних формах заїкуватості. Це стосується стану м'язового тонусу, загальної та тонкої моторики, динамічної та статичної координації, орального праксису, музично-ритмічних здібностей та ін.

У зв'язку з цим нормалізація стану моторних функцій заїкаючих включає вирішення наступних завдань:

1. Розвиток загальної, тонкої та артикуляційної моторики.

2. Розвиток почуття темпо-ритму мовних і немовних рухів.

Враховуючи різний станмоторики при невротичній та неврозоподібній формах заїкуватості, тривалість та інтенсивність занять є диференційованими.

Так, для заїкаються з невротичної формою заїкуватості незалежно від віку основна увага приділяється вихованню точності рухів, вмінню перемикати активну увагу якість виконання рухів і переважно завершеність рухів, тобто. на доведення рухів до кінця відповідно до інструкції.

Для заїкаються цієї групи вправи може бути різноманітні формою, ритму і темпу. Незважаючи на хороший рівень розвитку тонкої моторики пальців рук і артикуляційної моторики, для рухів цієї групи характерні виснажування, тому тренувальні вправи не повинні бути тривалими за часом. Заїкаючі цієї групи можуть розпочинати тренування рухів під музичний супровід вже на перших етапах корекційної роботи.

При неврозоподібній формі заїкуватості особливу увагуу процесі роботи над руховою сферою звертається на такі моменти:

Рухові вправи повинні бути розкладені на їх складові та виконуватися за зразком;

Тренування координації та переключення рухів має бути тривалим з поступовим ускладненням завдань;

Засвоєння вправ сприяє словесний коментар логопеда, що супроводжує їх;

Терміни засвоєння рухових вправ значно збільшуються в порівнянні з іншими групами, що заїкаються.

При неврозоподібній формі заїкуватості особлива увага приділяється нормалізації мовної артикуляції у зв'язку з необхідністю розвитку у них звуковимовної сторони мови. Особливе значення має для дітей дошкільного віку.

Важливим компонентом корекційної роботи з тими, хто заїкає, є темпо-ритмічне об'єднання артикуляційної та загальної моторики, що досягається спеціальними вправами під музику. Такі заняття проводять у процесі логопедичної ритміки.

Логопедична ритміка є необхідною складовою у комплексній реабілітаційній роботі.

Логопедична ритміка включає різноманітні рухові вправи в наступній послідовності:

1) ритмічна розминка

Метою ритмічної розминки є розвиток ритмічних рухів під музику, в процесі чого уточнюються та розвиваються координовані рухи рук та ніг, формується вміння змінювати темп та ритм руху. Ритмічна розминка використовується також для організації дітей, створення "настрою" на певний вид діяльності.

2) вправи, що регулюють м'язовий тонус

Метою цього виду вправ є зниження м'язового напруження, перерозподіл м'язового напруження, виховання пластичності рухів. Використовуються спеціальні вправи на напругу та розслаблення м'язів: стискання та розтискання кистей рук, перенесення ваги тіла з одного боку на іншу (маятник) тощо.

3) вправи для розвитку почуття темпу та ритму

Метою цих вправ є ритмізація рухів від найпростіших до найскладніших – артикуляційних. Використовується ходьба, відхлопування та відстукування під різні музичні темпи та ритми, а потім проспівування складів та слів на задані ритми.

4) вправи в розвитку координації промови з рухом

Ритмізація моторних функцій організму сприяє ритмізації мовних рухів, тому основною метою цих вправ є ритмізація мовлення. Для цього використовують рухові вправи під музику з одночасним промовлянням вголос мовних завдань, що поступово ускладнюються. Спочатку використовується середній музичний темпо-ритм, який дозволить заїкаючим поєднувати рухи з промовлянням складів, слів, фраз, віршованих, а пізніше прозових текстів.

Поступово темпо-ритм ускладнюється та змінюється. Для тих, хто заїкається з неврозоподібною формою мовної патологіїз'єднання мови з рухами та музикою є важким завданням і потребує тривалого опрацювання. Заїкаються з невротичною формою заїкуватості досить швидко засвоюють ці вправи.

Метою співу є корекція темпу мови та нормалізація мовного дихання. Для цього вибираються ритмічні та мелодійні пісні. Поступово у процесі роботи підбираються пісні з складнішими темпо-ритмічними характеристиками.

Наприкінці логоритмического заняття в дітей віком дошкільного віку, зазвичай, проводиться гра, метою якої є закріплення навичок, отриманих під час занять (див. Додаток № 6).

Особливим завданням корекційної роботи із заїкаючими є розвиток почуття ритму. Ритмічна здатність є засобом просторово-часової організації рухів. Почуття ритму у своїй основі має моторну природу. Онтогенез почуття ритму тісно пов'язані з процесом становлення в дітей віком моторики, зорово-моторної координації, а надалі з формуванням мовного ритму. Мовний ритм виконує важливу функцію у формуванні моторного стереотипу мови. У процесі розвитку мовлення ритм стає “скелетом” слова і відіграє важливу роль у процесі засвоєння лексем та пізнання їх при сприйнятті.

У заїкаючих є порушення мовленнєвих ритмів різних рівнів: послогового, пословного та синтагматичного. При навчанні заїкаються ритмізації мовлення необхідно ретельно відбирати мовний матеріал.

На перших етапах роботи під час добору віршованих текстів необхідно враховувати, що вірші мають бути із стійкою ритмікою, тобто. одноманітним розподілом ударних складів у строфі; складатися із досить коротких фраз; вони повинні містити просту лексику та не включати слова з поєднаннями приголосних.

Найбільш важкими для засвоєння є вірші типу дольників, у яких порушується відповідність синтаксичного членування у рядку, а також вірші, ускладнені збігом приголосних та великою кількістю вживаних слів.

Крім тренування ритму артикуляції на віршованих текстах, з метою встановлення плавного мовлення застосовуються різні види вправ, створені задля вироблення ритмічних артикуляцій разом із рухом руки. Однією з видів таких вправ є “послоговый ритм” чи тенінг.

Ця вправа проводиться таким чином:

Промовляння кожного складу тексту супроводжується відбиванням ритму розкритою долонею ведучої руки про тверду поверхню. Кожен удар долоні посідає голосну. Спочатку тренування послогового ритму проводиться у повільному темпі. У міру оволодіння навичкою темп промови прискорюється.

Навичка послогового ритму першому етапі виробляється на віршованому тексті (хорей, ямб) і матеріалі скоромовок.

Через війну такий ритмізації склади вирівнюються за тривалістю звучання, тобто. знімається редукція голосних звуків (попередніх і заударних), властива російській мові. Є небезпека, що на тлі жорсткого послогового ритму може набувати монотонний “роботоподібний” характер, що викликає негативну реакцію заїкаючого. Тому дуже важливо, щоб навчання формуванню ритмізованої мови проходило одночасно з активною роботою з формування інтонаційного оформлення висловлювання. Поступово рухи руки стають ритмоводителем мовних артикуляцій. Тому при навчанні тих, хто заїкується тепування, звертають увагу на те, щоб рухи руки під час мовної паузи не припинялися. Це дозволяє заїкуватим після паузи легко вступати в мову.

У міру засвоєння складного мовлення руху руки застосовуються все рідше і, нарешті, знімаються. Однак мова з нередукованим виголошенням голосних тренується у тих, хто заїкається тривалий час.

Питання.8. та 9.

Психолінгвістичний аналіз мови, що заїкаються

Психолінгвістичні дослідження заїкаються стосуються, головним чином, усної контекстної мовиЦе тим, що судомні мовні запинки найбільш виражені у монологічному висловлюванні, проти іншими видами мовлення.

Монологічна мова займає велике місце у практиці спілкування, виявляючись у найрізноманітніших видах.

Відомо, що загальною та характерною особливістю монологічного мовлення є послідовний, зв'язний, цілеспрямований виклад думки однією особою. Завдяки внутрішньомовному плануванню монолог характеризується як струнка логічно, синтаксично й у сенсовому плані організована структура. Це відбувається завдяки адекватному набору лексичних течій, синтаксичних конструкцій та граматично правильному побудові висловлювань у вигляді повноскладних речень, що разом має відображати задум того, хто говорить.

Процес внутрішнього програмування висловлювання безпосередньо вплетений у процес виробництва мови і має випереджальний характер. Дослідження останніх років показують, що задум того, хто говорить, відбивається не тільки на виборі відповідних лексико-граматичних і синтаксичних конструкцій, але він є основним фактором інтонаційного членування. З огляду на це інтонаційне членування не можна вважати результатом лише голосових модуляцій, які відбивають смислову структуру висловлювання. Воно виникає у процесі поточного формування задуму та її вербалізації.

Інтонаційне членування був із ритмом моторної реалізації висловлювання.

Монологічна мова формується поступово у процесі мовного онтогенезу. Перехід дитини до ускладнених форм мовного спілкування пов'язані з труднощами планування схеми висловлювання, вибором словесних коштів, їх самостійним конструюванням.

У цьому вся періоді розвитку промови формулювання висловлювання може супроводжуватися емоційним напругою, що у дитини виявляється у “прискореному диханні, уривчастості промови, тривалих паузах перед тим, як використати новий мовний зворот” (Р.Е. Левіна, 1975, стор.9).

Діти, що заїкаються, за рівнем мовного розвитку не представляють однорідну групу. Серед них є діти як із високим, так і з низьким рівнем мовного розвитку. У той самий час як і тих, і в інших відзначаються труднощі у підшукуванні потрібного слова, мовленнєвому оформленні думки, багатослівність, схильність до розсудливих міркувань.

При невротичній формі заїкуватості діти дошкільного віку мають повноцінний набір лексичних засобів і адекватне граматичне конструювання висловлювання. Вони добре здійснюють програмування свого висловлювання та його складових частин. Послідовність передачі смислової структури повідомлення вони порушено. У той самий час такі діти вживають значної кількості неадекватних контексту слів. Тобто, у дітей з невротичною формою заїкуватості виявляється певна невідповідність між рівнем розвитку мовних засобів та здатністю використовувати їх у різних ситуаціяхспілкування.

Передбачається, що механізм труднощів у використанні адекватної лексики дітьми з невротичною формою заїкуватості пов'язаний з тим, що їхня мовна активність завжди протікає на тлі особливого емоційного стану.

Порівняння з нормою показує, що рівень розвитку монологічного мовлення за показником “вибору лексем” у дітей, що заїкаються, 6-7-ми років у більшості випадків відповідає рівню розвитку монологічного мовлення дітей 4-5-ти років у нормі.

При неврозоподібній формі заїкуватості однакову складність представляють програмування зв'язного повідомлення та оформлення смислової програми засобами мови. Діти цієї групи що неспроможні повно і послідовно передати смислову програму тексту. Є обмеження обсягу словникового запасу, причому діти не можуть активно ним користуватися в самостійних зв'язкових висловлюваннях. Пропозиції є структурно неповними, а спосіб зв'язку пропозицій є однотипним.

Крім цих показників, при неврозоподібній формі заїкуватості є порушення фонематичного сприйняття звукопромовної сторони мови. Ці характеристики дозволяють вважати, що з неврозоподібної формі заїкуватості є недорозвинення промови чи його елементи. Передбачається, що у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості механізм утруднень актуалізації слів пов'язаний із нестачею лексичних засобів, а порушення монологічного мовлення є наслідком, насамперед, дефіциту мовної здібності.

Як при невротичній формі, так і при неврозоподібній формі заїкуватості діти не помічають і не коригують свої помилки, що свідчить про зниження контролю над смисловою стороною висловлювання.

У шкільному віці серед тих, що заїкаються, також є діти з високим і низьким рівнями розвитку мови. Проте, загалом у школярів, що заїкаються, як з невротичною, так і з неврозоподібною формами мовної патології лексика усних висловлювань характеризується бідністю, неточністю лексичних значень, повторенням одних і тих же слів і виразів. У монологічній мові в основному використовуються прості прийменникові конструкції, в яких перераховуються предмети, відзначається велика кількість персеверацій та емболів. Нерідко висловлювання складаються з одних іменників, з інших частин промови переважно використовуються займенники та прислівники. Відзначаються відсутність логічних наголосів, інтонаційна невиразність мови.

При цьому при невротичній формі заїкуватості смислова організація контекстної мови не страждає. Ці діти досить добре засвоюють шкільну програму, будучи успішними з усіх предметів. При неврозоподібній формі заїкуватості відзначаються явища недорозвинення мови, виражені різною мірою. Ці учні, зазвичай, важко засвоюють програму загальноосвітньої школи.

Певні тенденції в організації монологічного висловлювання у дітей, що заїкаються, стають більш яскраво вираженими у дорослих. Так, якщо у дітей, що заїкаються, є лише своєрідність планування монологічного висловлювання, то у дорослих заїкаючих виявляється його дезорганізація.

Монологічна мова при невротичній та неврозоподібній формах заїкуватості має багато спільного. Насамперед, це те, що заїкачі воліють використовувати високочастотні слова, вживають багато шаблонних слів і фраз, найбільш звичних їм. У висловлюваннях заїкаючі багаторазово повторюють одні й самі слова, що робить їх мова багатослівної з одного боку, з другого боку - збідненої за змістом і лексично.

У деяких випадках при важкому заїкуватості граматичні відносини в тексті висловлювання руйнуються, а зміст передається за допомогою екстралінгвістичних засобів. Нерідко в окремих фразах контекстної мови пропускається семантично значуще слово або є семантичні "надмірності".

Висловлювання загалом характеризується аморфністю структури та розпливчастістю, частими відхиленнями від основної теми. У той самий час у всіх заїкаються сенс висловлювання загалом зберігається.

У дорослих заїкаючих мова в цілому інтонаційно збіднена, при виголошенні фраз інтонації завершення часто відсутні, порушується синтагматичне наголос внутрішньофразової єдності.

Всі ці явища при неврозоподібній формі заїкуватості виражені грубіше. Особливо страждає при цій формі заїкуватості граматичне структурування та інтонаційне оформлення висловлювання.

Особливістю мови дорослих з невротичною формою заїкуватості є наявність “реплік”, які на відміну від основної неплавної мови не перериваються судомами. Ці “репліки”, як правило, стосуються самооцінки тим, хто говорить якості власної мови або свого стану. Манера вимови цих реплік зазвичай відрізняється від решти мови. Репліки вимовляються тихішим, приглушеним, ніби інтимним голосом, у швидшому темпі, а часом і зі збентеженою усмішкою, що характеризує ці “репліки” як коментарі до свого висловлювання. У цих випадках судомна мова, звернена до співрозмовника, переривається промовою, зверненою до себе, яка протікає плавно.

Механізм заїкуватості.

Зіставлення клінічних, психологічних, психолінгвістичних та фізіологічних даних дослідження заїкується дозволяє глибше уявити собі патогенетичні механізми цього складного мовного розладу. Еволюційне заїкуватість чи заїкання розвитку виникає зазвичай у тому віці, як у дитини інтенсивно формується фразова чи монологічна мова. При різних клінічних формах початок заїкуватості пов'язаний з різними причинами.

Першою причиною та умовою появи невротичної форми заїкуватості служать патогенні емоційні фактори зовнішнього середовища. Гостра чи хронічна психічна травма, що переживається дитиною, перебуває у безпосередньому зв'язку з появою “мовних” судом. Це свідчить про перше значення гіперактивації емоціогенних структур мозку при цій формі заїкуватості.

Зауважимо в той же час, що навряд чи знайдеться людина, яка в дитинстві не пережила б стану переляку або не бувала у ситуації психологічних напружених сімейних відносин. Фактично кожна дитина у власному досвіді має психічний стрес, тобто. емоціогенні структури його мозку зазнають періодів сильного збудження. Однак у практиці відомо, що гіперактивація емоціогенних структур далеко не завжди закінчується подальшим розвитком у дитини патологічних реакцій і тим більше заїкання. Нерідко психічний стрес у дітей дошкільного віку викликає лише невротичні реакції загального характеру (порушення сну, зниження апетиту, дратівливість, плаксивість тощо).

Сам феномен судомних запинок не є строго специфічним тільки для людей, які страждають на заїкуватість. Нерідко і в нормі спостерігаються поодинокі мовні запинки судомного характеру в моменти високої емоційної напруги.

При нормальному дозріванні мозку вже в дитячому віців центральній нервовій системі розвиваються регулюючі гальмівні процеси, досить сильні для того, щоб придушити зайве збудження емоціогенних структур мозку, блокувати поширення цього збудження і не дати сформуватися вогнищу патологічної застійної активності в цих відділах центральної нервової системи.

Стан нервової системи дитини, у якої згодом може розвинутись невротична форма заїкуватості, характеризується особливою емоційною реактивністю. Таким дітям властива підвищена вразливість, боязкість, тривожність, порушення сну, апетиту, емоційна вразливість тощо. Це свідчить про вроджені або рано набуті відхилення від норми в стані нервової системи, особливий стан емоціогенних структур мозку, що пов'язано, головним чином, з низьким рівнем адаптивних можливостей організму. Внаслідок цих характеристик центральної нервової системи у таких дітей під впливом психічного стресу може формуватися вогнище застійної патологічної активності в емоціогенних структурах мозку.

Мовленнєво порушення, розпочавшись після психічної травми, відповідає психомоторному рівню патологічного реагування, властивому дітям молодшого віку. Для появи заїкуватості потрібні додаткові умови. Такими умовами є: "схильність" (уразливість) специфічних мовних структур до появи патологічних реакцій.

Така “схильність” пов'язана переважно з вродженими особливостями мовних структур мозку. (Те, що у заїкуватості відіграють велику роль генетичні фактори, відомо досить давно.) Характер розвитку мови до появи мовної патології у дітей з невротичною формою заїкуватості вказує на те, що мовна функція у них може бути особливо вразливою: мова таких дітей розвивається рано, вже до 1,5-2-х років лавиноподібно накопичується значний словниковий запас, з'являються складні мовні конструкції. У той же час артикуляторні механізми, що забезпечують базовий рівень експресивного мовлення, а отже, і внутрішню узгодженість всіх підсистем речерухового аналізатора залишаються функціонально незрілими.

Різке випередження розвитку мови на лексико-граматичному рівні та невідповідність цьому рівню артикуляторного (моторного) забезпечення вказують на дизонтогенез мовних механізмів у дітей із невротичною формою заїкуватості.

Заїкуватість у таких дітей з'являється в гіперсензитивні фази мовного розвитку, головним чином, у період інтенсивного формування фразового мовлення, оскільки саме період найбільш інтенсивного розвитку будь-якої функціональної системиорганізм є особливо вразливим при впливі патогенних факторів.

Порушення речедвигательного акту, якщо виникнувши, має тенденцію до фіксації патологічних взаємозв'язків. Важливим механізмом підтримки та посилення патологічних рухових реакцій (судомних мовних запинок), крім вогнища підвищеного збудження в емоціогенних структурах мозку, є потік пропреоцептивних імпульсацій з мовних м'язів, залучених в аномальну діяльність (зворотна аферентація у функціональній системі).

Таким чином, патогенетичні механізми, що сприяють появі невротичної форми заїкуватості, складні та не зводяться до пережитої дитиною психічної травми.

Сам факт появи судомних мовних запинок у дітей свідчить про виникнення патологічної функціональної мови.

У частини дітей, які перенесли психічний стрес із подальшою появою судомних мовних запинок, захисні (компенсаторні) механізми центральної нервової системи бувають досить сильні та розвинені.

Патологічно посилене збудження емоціогенних структур мозку таких дітей і патологічна система мови, що формується, пригнічується гальмуючими впливами центральної нервової системи. У цих випадках заїкуватість спостерігається як епізод, або є спонтанний регредієнтний перебіг заїкання. В інших випадках своєчасні адекватні корекційні дії сприяють нормалізації мови.

Частина дітей має низький рівень компенсаторних можливостей мозку. У таких випадках швидко формується патологічна функціональна система промови. Нова патологічна функціональна система починає пригнічувати нормальну функціональну мовну систему, яка раніше розвивалася в дитини так, здавалося б, успішно.

Генератор патологічно посиленого збудженняв емоціогенних структурах мозку і патологічна система мови, що формується, порушують нормальні адаптивні форми перебудови нервової системи. Це веде до розвитку патологічного процесу та подальшої дезінтеграції діяльності мозку в цілому, що проявляється у хроніфікації заїкуватості.

Будь-яке посилення емоційного порушення (неправильне поведінка батьків, перевантаженість дитини враженнями тощо.) погіршують стан центральної нервової системи, сприяє “закріпленню” патологічної функціональної системи промови.

При невротичній формі заїкуватості генератор патологічного збудження в емоціогенних структурах мозку починає об'єднувати різні структури центральної нервової системи (стадія утворення патологічної детермінанти), у тому числі мовленнєві, у складну патологічну функціональну систему і визначати характер її діяльності.

Спочатку формування патологічної мовної функціональної системи при невротичної формі заїкуватості судомні запинки можуть бути відносно рідкісними, так як патологічна детермінанта на ранніх стадіях розвитку нервового розладу підвищує свою активність тільки при дії специфічних подразників, якими є повторний переляк і ситуації, що викликають стан емоційного напруження.

Формування у дітей, що заїкаються, нової патологічної системи мови на тлі вже розвиненої функціональної системи мови створює особливі умови взаємовпливу і функціонування кожної з них.

Так, нормальна функціональна мовна система не зупиняється у своєму розвитку: продовжують формуватися звуковимовлення та фонематичне сприйняття, збагачується словник, уточнюються та ускладнюються граматичні категорії, мовленнєве спілкування у дітей, що заїкаються, дошкільного віку практично мало відрізняється за інтенсивністю від норми. У той самий час наявність заїкуватості негативно впливає формування монологічної мови у старшому дошкільному віці. Діти з невротичною формою заїкуватості гірше використовують у усній монологічній мові лексичний і граматичний матеріал, що є в їхньому розпорядженні, починає спотворено розвиватися планування монологічного мовлення, з віком ця тенденція стає яскраво вираженою.

Електрофізіологічні дослідження мовних м'язів, дихання та інших показників функціональної системи промови вказують на те, що речедвигательная активність м'язів і координаторні взаємини між мовним диханням і артикуляцією при невротичному заїкуватості у дошкільнят мають важливе схожість з нормою. Це свідчить про наявність у дітей цієї клінічної групи нормальної програми дії у функціональній системі мови.

У той самий час ці показники більш нестійкі, ніж у нормі, легко порушуються під час ускладнення мовної задачі. Всі ці явища можна трактувати як негативний вплив патологічної мовної системи на нормальну мовну систему.

Патологічна мовна система з кінцевим результатом - заїканням - також зазнає гальмівного впливу з боку нормальної функціональної мовної системи: у періоди посилення захисних механізмів мозку та зменшення в силу цієї активності патологічної детермінанти (активності емоціогенних структур мозку) мова заїкає стає плавною.

Співіснування двох мовних систем - патологічної та нормальної - при невротичній формі заїкуватості чітко простежується навіть при тяжкому ступені цієї мовної патології. На тлі мови, спотвореної мовними судомами та патологічним вибором лексичних засобів, спостерігаються короткі періоди плавного мовлення в будь-якому віці та за будь-якої тривалості перебігу заїкуватості.

У підлітків із невротичною формою заїкуватості (11-12 років) розвивається логофобія, тобто. вторинна невротична патологічна реакція Вони знижують кількість та якість спілкування. Наявність мовного дефекту стає для заїкаючих психотравмуючим обставиною. Це свідчить про подальше обтяження патологічного процесу та появу вторинних психологічних детермінантів, які починають визначати характер загальної. клінічної картинизаїкуватість.

Логофобія починає домінувати, а судомні мовні запинки відходять на другий план. Навіть уявне уявлення ситуації мовного спілкування викликає в таких осіб різко виражені вегетативні розлади. Вимова у такі моменти (тобто за відсутності реальної мовної ситуації) індиферентних за значенням слів характеризується патологічними відхиленнями у багатьох фізіологічних показниках (пульс, дихання, шкірно-гальванічна реакція, фонова та скорочувальна активність мовних м'язів).

У дорослих, які страждають на невротичну форму заїкуватості, істотно змінюються навіть фонові (тобто перебувають у “спокої”) характеристики фізіологічних показників. У них виявляється порушення стійкості регуляторних систем мозку, зниження кіркових впливів, що гальмують, внаслідок патологічної активності емоціогенних структур мозку.

Можна вважати, що під впливом патологічної програми мовної функціональної системи виникають стійкі зміни у взаєминах кори великих півкуль та емоціогенних структур, що є одним із механізмів генералізації патологічного процесу. У дорослих заїкаються нерідко вторинні детермінанти, пов'язані зі страхом мови, можуть відігравати роль домінанти (Домінанта - робочий принцип діяльності нервової системи, що полягає в тому, що активна в даний момент функціональна структура ЦНС обумовлює сполучене гальмування інших структур і, таким чином, домінує над ними у міжсистемних відносинах (Н.А Ухтомський, 1950)), що клінічно виражається сильним страхом мови за відносно легкого ступеня заїкуватості. Ці особливості взаємин власне мовної патологічної системи, нормальної мовної системи та системи патологічного психологічного реагування багато в чому пояснюють значні труднощі реабілітації дорослих заїкаючих. Корекційні педагогічні впливу, спрямовані лише на зняття судомних мовних запинок, у дорослих виявляються недієвими або ефективними лише на короткий час. Аналогічним чином малоефективними є і “одномоментні” зняття заїкуватості за допомогою сугестивних впливів.

p align="justify"> Редукція патологічної системи психологічного реагування в першу чергу вимагає створення нових сильних вогнищ в емоціогенних структурах мозку. Це можливо при сильному емоційному збудженні, пов'язаному, головним чином, з немовними видами діяльності (що ефективно використовується в методиках В.М. Шкловского, Л.3. Арутюнян, Ю.Б. Некрасової). Надалі необхідна тривала корекційно-педагогічна та психотерапевтична робота з виховання особистості, характеру її емоційного реагування.

Гальмування емоціогенних мовних детермінант є дуже складним завданням. Тим не менш, застосування спеціалізованого аутогенного тренування, проведення на її тлі відновлювальної логопедичної роботи, спрямованої на регуляцію речерухових механізмів (логопедичні заняття, логоритміка, спів тощо), а також процесів, пов'язаних з породженням мови, сприяють успішній реабілітації заїк.

Відсутність патологічної детермінанти, пов'язаної з психологічним реагуванням на мовний дефект у дошкільного віку, що заїкаються, дозволяє зосередитися, головним чином, на логопедичній роботі. Її слід спрямовувати на розвиток речерухової стереотипії, координаторних взаємин між артикуляцією та диханням, мовного дихання, а також формування процесу внутрішньомовного планування мовного висловлювання.

Різні види психотерапії, період мовчання, що адекватно застосовується у дітей на початку корекційного впливу, дозволяють знизити силу детермінанти в емоціогенних структурах мозку.

Інша клінічна форма заїкуватості - неврозоподібна - при схожості судомних мовних запинок має іншу клінічну картину.

Заїкуватість цієї форми у дітей у віковому діапазоні 3-4 року. Воно виникає як би поволі, без видимої причини, і виявляється батьками не відразу.

У носіїв цієї мовної патології в анамнезі є ознаки аномального перебігу пре-або перинатального періоду життя. І в дитячому, і в зрілому віці неврологічно та електрофізіологічно діагностуються нерезко виражені резидуальні явища раннього дифузного органічного ураження мозку. Групи, що заїкаються, характеризуються деякою затримкою розвитку моторних функцій організму, а також їх якісними відмінностями в порівнянні з віковою нормою: координаторними розладами, низьким рівнем розвитку почуття ритму і темпу, гіперкінезами різного типу. Поведінка цієї групи характеризується нерідко руховою розгальмованістю, у них виявляється недостатність активної уваги, деяке зниження пам'яті і т.п.

Мовний онтогенез до появи заїкуватості у дітей із неврозоподібною формою суттєво відрізняється від дітей із асвротичною формою заїкуватості. Це відноситься як до темпу розвитку мови, так і до її якісних характеристик. Голосові реакції - гуління, лепетні слова мало інтоновані, голос має трохи сипловатий відтінок.

Слова з'являються після 1,5 років, фразова мова – після 3-3,5 років. Звукова вимова має множинні порушення. Судомні запинки вперше починають відзначатися оточуючими у безпосередньому зв'язку з розвитком фразового мовлення.

Виражені спочатку слабко, вони з формування фразової мови набувають стійкий характер, супроводжуючись насильницькими рухами.

Електрофізіологічні дослідження різних показників стану нервової системи виявляють у цієї групи заїкаючих, крім дифузних, зональні зміни кіркових біоритмів та порушення в організації м'язової біоелектричної активності.

Ці дані, а також особливості моторики свідчать про наявність патологічної активності підкіркових моторних (стріопалідарних) структур мозку та ослаблення регулюючих впливів з боку його вищих відділів. Є підстави вважати, що генератор патологічного збудження при неврозоподібної формі заїкуватості формується внаслідок органічного ураження головним чином підкіркових моторних структур і порушення кіркових регулюючих впливів, теж, мабуть, органічної природи.

Зрозуміло, що в популяції є велика кількість дітей з клінічно встановленим діагнозом органічного ураження центральної нервової системи, у тому числі й моторних систем мозку (наприклад, при дизартрії) і не страждають при цьому заїканням. Насамперед, далеко в усіх дітей формується вогнище патологічно посиленого порушення у структурах мозку, які стосуються регуляції фонової і скорочувальної активності мовних м'язів, тобто. стріопалідарних структур. Крім того, відомо, що компенсаторні механізми мозку можуть тривалий час (іноді все життя) пригнічувати патологічну осередкову активність.

Важливо, що неврозоподібна форма заїкуватості у процесі формування фразової промови. На цьому етапі розвитку мови необхідні нові значно складніші координаторні регуляції для реалізації розгорнутого висловлювання, які у цих дітей є функціонально ослабленими.

До появи фрази, при послівній промови у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості мова буває недостатньо виразною, зі “змазаною” звуковимовою, проте оточуючі не відзначають судомних запинок. Це свідчить про те, що послів і елементарна фраза навіть за наявності низького рівня розвитку мовних артикуляцій забезпечується досить ефективними регуляторними механізмами, які створюють внутрішню узгодженість усіх систем речедвигательного аналізатора на цьому етапі мовного онтогенезу.

Значення регуляторних механізмів мозку у протіканні речедвигательного акта чітко проявляється у разі підвищення вимог до їх функціональним можливостям у процесі логопедичної роботи. Про це свідчать численні спостереження за промовою дорослих та дітей на виході з афазії та алалії. У тих випадках, коли темп введення в мову нових слів високий і випереджає автоматизацію мовних рухів, можуть з'явитися судомні запинки. Аналогічні явища бувають і при корекції дизартрії: швидкий темп введення в мову звуків, нормалізованих в ізольованому звучанні, також може спровокувати появу дискоординованих судомних скорочень м'язів органів артикуляції. Як правило, однак, у цих випадках не формується патологічна функціональна система мови із кінцевим результатом у вигляді заїкуватості. З'явилися в ході інтенсивного корекційного впливу і, отже, мають великою мірою "штучний" характер, судомні запинки в цих випадках надалі компенсуються нервовою системою тим швидше, чим у кращому стані знаходяться регуляторні механізми нервової системи, і чим адекватніше буде корекційно-педагогічна допомога .

На відміну від “минучих” судомних запинок при “виході” з алалії, афазії, дизартрії, у разі виникнення еволюційного заїкуватості швидко формується патологічна функціональна система промови.

Наявність патологічної детермінанти у підкіркових структурах мозку недостатньо для появи неврозоподібної форми заїкуватості. Додатковими умовами є декомпенсація регулюючих механізмів мозку через активне становлення фразової мови.

Вибір органу - мішені - як мовної системи передбачає наявність в дітей із неврозоподібним заїканням ендогенних порушень у власне мовних зонах кори великих півкуль. Про це свідчить і мовний онтогенез дітей з неврозоподібною формою заїкуватості: і послівне і фразове мовлення з'являються з деякою затримкою в порівнянні з нормою.

Можна уявити такі патогенетичні блоки цієї системи: - патологічна детермінанта, пов'язана з гіперактивністю стріопалідарних структур мозку та зниженням регулюючих впливів з боку вищих відділів мозку; - центральні проміжні ланки мовної моторної системи та мовних зон кори великих півкуль; - центральні еферентні ланки, що регулюють найвищий рівень координації “мовленнєвих” рухів.

Відомо, що від усіх складових функціональної системи промови йдуть зворотні аферентації. У нормі вони сприяють формуванню нормальної мови. У патологічній системі промови вони неефективні через недостатність контролюючих впливів мозку.

Завдяки пластичним властивостям центральної нервової системи, що закріплюють у “пам'яті” тільки діючі зв'язки, а також внаслідок постійної активності патологічних зв'язків усередині самої мовної системи, останні стають з віком дитини все більш зміцненими, а все частіше порушується судомними запинками.

Так як у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості інтегративний гальмівний контроль мозку також виявляється недостатнім, то патологічна програма мовної функціональної системи спонтанно не пригнічується. У зв'язку з цим неврозоподібна форма заїкуватості зазвичай не має спонтанної регредієнтної течії, якщо дитині не надається логопедична допомога.

З віком за відсутності своєчасних адекватних лікувально-педагогічних впливів заїкуватість стає дедалі резистентнішим. У цілому розвивається патологічно. У старшому дошкільному віці у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості виявляється несформованість базових рівнів мови, монологічне мовлення характеризується порушенням як операцій із смислової організації висловлювання, так і операцій його структурно-мовного оформлення.

У дорослих тих, хто заїкається, ці явища різко виражені. Мова дезорганізується як на психомоторному рівні, а й у вищих психічних рівнях внутрішньо-мовного програмування.

Патологічна мовленнєва система при неврозоподібній формі заїкуватості стає згодом ядром патологічного стійкого стану.

У 16-18-річному віці формується психічна реакція на мовленнєвий дефект і пов'язана з нею вторинна детермінанта з осередком гіперактивного збудження в емоціогенних структурах мозку. Після цього нерідко можливе формування логофобії, зазвичай, вираженої нерезко. Це спричиняє зміну поведінки, зниження мовної активності. Для заїкаються цієї групи характерні труднощі адаптації до зовнішніх умов, пов'язаних великою мірою з афективною нестійкістю, схильністю до дисфорій, ригідності мислення, порушень пам'яті, уваги.

Корекційні педагогічні прийоми, що сприяють розвитку регуляторних гальмівних механізмів психічної діяльності (увага, пам'ять, мислення тощо), поряд з формуванням нормальних мовних кінестезій та мовної здатності дитини в цілому в ініціальний період заїкуватості бувають високоефективними. Логопедичні заняттяповинні бути спрямовані на поетапне формування базового рівня мовлення та темпо-ритмічну організацію мовного потоку. Залучення активної уваги заїкаючого до процесу артикуляції та слухової оцінки мовлення стимулює формування контролю з боку вищих відділів мозку. Це забезпечує у довгостроковій пам'яті формування нормалізованих мовних кінестезій. У ряді випадків у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості вже саме по собі адекватно організоване введення в мову звуків, що відповідають мовній нормі, спричиняє розпад патологічної системи та поступове формування нової.

З урахуванням вище представлених патогенетичних механізмів неврозоподібного заїкуватості стає зрозумілим, чому психотерапевтичні дії, такі як гіпноз та аутогенне тренування зазвичай є малоефективними.

Коротко підсумовуючи вищесказане, можна дійти невтішного висновку у тому, що накопичено досить переконливий клінічний, фізіологічний, психолого-педагогічний досвід вивчення заїкаючих, який свідчить про наявність, як мінімум, двох різних патогенетичних механізмів заїкуватості. У той самий час подібність нейропатологічних синдромів, що розвиваються в осіб із невротичної і неврозоподобной формами заїкуватості як судомних скорочень м'язів мовного апарату у процесі мовного спілкування, означає важливе однаковість структурно-функціональної організації патологічної мовної системи при ураженнях мозку різної локалізації.

Первинне ураження нервової системи (при невротичній формі заїкуватості – емоціогенних структур мозку, при неврозоподібній – моторних) та слабкість її регулюючих механізмів створюють умови для виникнення заїкуватості лише за наявності ендогенних змін у власне мовних відділах центральної нервової системи.

Чим розгалуженіша і сильніша патологічна система мови, тим більше порушена інтегративна функція мозку і дезорганізована її діяльність в цілому.

Наявність цих загальних закономірностей у розвитку патологічного процесу в нервовій системі, що призводять до заїкуватості, позначається на клінічній, фізіологічній та психолого-педагогічній характеристиці осіб – носіїв цієї мовної патології. Суттєві відмінності у багатьох діагностичних показниках невротичної та неврозоподібної форм заїкуватості, що є у дітей, до зрілого віку при хронічному перебігузаїкуватість багато в чому стираються. Деякі тенденції, що ледь помічені в дитячому віці, наприклад, порушення розвитку контекстної мови, у дорослих набувають яскраво вираженого характеру аж до порушення смислового боку та лексико-граматичного оформлення висловлювання, порушення спілкування на емоційному, когнітивному та поведінковому рівнях.

При розробці реабілітаційних заходів слід враховувати характер первинного ураження нервової системи при невротичній та неврозоподібній формах заїкуватості у зв'язку з тим, що детермінанти патологічної системи є утворенням, найбільш резистентним до корекційних впливів.

При невротичній формі заїкуватості терапевтичні дії мають бути спрямовані на зниження збудливості емоціогенних структур мозку, що може досягатися за допомогою поєднання медикаментів та різних психотерапевтичних прийомів, від стрес-терапії, гіпнозу до аутогенного тренування. Логопедичні заняття на цьому тлі проходять значно ефективніше.

Заїкаючі з неврозоподібною формою мовного дефекту потребують тривалих корекційно-педагогічних впливів, що сприяють розвитку регулюючих функцій мозку (стимуляція уваги, пам'яті та інших психічних процесів), спеціальному медикаментозне лікування, спрямованому на редукцію наслідків раннього органічного ураження мозку Логопедичні заняття мають бути регулярними протягом значного часу.

Враховуючи те, що кінцевим результатом патологічної системи є порушення ритму перебігу мовного психомоторного акта, до комплексу лікувальних та психолого-педагогічних впливів обов'язково включаються методи, спрямовані на ритмізацію рухів. Заняття під музику з ритмічними рухами рук, ніг, тулуба, а надалі поєднання цих рухів зі співом, мелодекламацією, читанням віршованих та прозових текстів, що нормалізують на перебіг мовного акту.

Особливе значення у своїй має автоматизація руху пальців домінантної руки у ритмі структури словесних конструкцій різного ступеня складності (Л.3. Арутюнян).