Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Особливості формування просторових уявлень у дошкільнят загальним недорозвиненняммови

Вступ

Глава 1. Теоретичні аспекти проблеми формування просторових уявлень у дошкільнят

1.1 Механізми формування просторових уявлень

1.2 Розвиток просторових уявлень в онтогенезі

1.3 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови

1.4 Особливості просторових уявлень у дітей із загальним недорозвиненням мови

Висновки з першого розділу

Розділ 2. Експериментальне дослідження просторових уявлень у дітей із загальним недорозвиненням мови у констатуючому експерименті

2.1 Мета, завдання, методика та організація констатуючого експерименту

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

Висновки з 2 розділу

Глава 3. Логопедична робота з формування просторових уявлень у дітей із загальним недорозвиненням мови у процесі експериментального навчання

3.1 Завдання та основні напрямки корекційно-логопедичної роботи

3.2 Організація та аналіз результатів контрольного експерименту

Висновки з 3 розділу

Висновок

Список літератури

Вступ

педагогічний недорозвинення мова логопедичний

Дошкільний етап є стадією найактивнішого фізіологічного, психологічного та духовного розвитку. На етапі дошкільного життя під впливом цілеспрямованого виховання та навчання відбувається активний розвиток усіх когнітивних процесів, у тому числі і просторових уявлень.

Питання розвитку орієнтування у просторі та формування точних просторових термінів є однією з актуальних та охоплює області багатьох суміжних дисциплін, таких як: психологія, педагогіка, нейрофізіологія та ін. Причина такої зацікавленості в тому, що просторові уявлення лежать в основі когнітивної та емоційної сфери дитини (А.В. Семенович, С.О. Умріхін, Є.Ф. Соботович).

Вченими приймається факт того, що сприйняття та оцінка простору розвиваються також з безпосереднім участю мови, що функціонує як спосіб відображення складної структури просторових умінь і навичок, і як координатор орієнтування в просторовій термінології. Встановлено, що рівень вимовлення просторових уявлень відповідає ступеню загального мовного розвиткудитини. Особливої ​​актуальності, у зв'язку з цим, набуває питання засвоєння просторових уявлень дошкільнятами із загальним недорозвиненням мови (ОНР), у яких несформовані всі компоненти мовної системи.

Крім того, аналіз багатьох порушень письма та читання у молодших школярів показав, що часто причиною несформованості даних процесів є недостатність просторових уявлень.

Все вище сказане говорить про актуальність цієї проблеми та необхідність її вивчення.

У зв'язку з цим, метою дослідженняє вивчення особливостей формування просторових уявлень у дошкільнят із загальним

недорозвиненням мови та доказ необхідності проведення з цими дітьми спеціальною корекційної роботи.

Об'єктомдослідження є просторові уявлення дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (ЗНР).

Предметдослідження - особливості та недоліки формування просторових уявлень у дошкільнят з ГНР, побудова корекційної роботи з подолання даного порушення.

Гіпотеза:Діти з ОНР відчувають труднощі у оволодінні просторовими уявленнями та його вербалізації. Корекційна робота щодо формування просторових уявлень буде ефективною за умови використання системи спеціально підібраних дидактичних ігор та вправ та її взаємозв'язку з логопедичною роботою.

Для здійснення мети було виконано такі завдання:

1. Вивчення спеціальної літератури щодо проблеми дослідження

2. Експериментальне вивчення просторових уявлень у дошкільнят з ГНР

3. Підбір та застосування спеціальних методів та прийомів обстеження стану просторових уявлень у дошкільнят з ГНР

4. Проведення корекційно-логопедичної роботи з подолання недоліків формування просторових уявлень

5. Проведення контрольного експерименту задля доказу ефективності обраної методики.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися різні методи дослідження:

теоретичні (збір, аналіз та узагальнення спеціальної літератури з обраної теми);

емпіричні (спостереження, експеримент); психолого – педагогічні (бесіди, ігри, заняття).

Організація та база дослідження: Муніципальний дошкільний навчальний заклад (МДОУ) дитячий садок комбінованого виду.

№103 «Росинка» м. Люберці.

В експерименті брали участь 20 дошкільнят з ОНР з 3 рівнем мовного розвитку, які були поділені на 2 групи: експериментальну (ЕГ) та контрольну (КГ), які ми обстежили за обраною методикою.

Структура роботи.Дипломна робота включає наступні розділи: вступ, 3 глави, висновок, список літератури.

Перший розділ присвячено огляду та аналізу літературних даних з проблеми особливостей формування просторових уявлень в онтогенезі в нормі та при патології, механізмів становлення просторових уявлень.

У другому розділі представлена ​​методика та організація вивчення сформованості просторових уявлень у дошкільнят з ГНР, наведено результати дослідження та їх аналіз.

У третьому розділі викладено зміст, основні напрями, завдання, методи та прийоми логопедичної роботи з дітьми експериментальної групи у формуючому експерименті, наведено результати експериментального навчання; Також було проведено контрольний експеримент з дітьми контрольної та експериментальної групи, наведено порівняння результатів обох груп по відношенню один до одного, а також порівняно з первинним обстеженням. Проведено аналіз результатів, зроблено відповідні висновки. Висновок узагальнює результати дослідження.

Список літератури складає 58 джерел.

Глава 1. Теоретичні аспекти проблеми формування просторових уявлень у дошкільнят

1.1 Механізми формування просторових уявлень

Значення просторових уявлень оцінювалося багатьма авторами, як вітчизняними (Т.А. Павлова, Б.Г. Ананьєв, А.В. Запорожець, Р.І. Говорова, А.В. Семенович, Л.С. Цвєткова, А.Р. Лурія), і зарубіжними: Л.А. Венгер, А. Валлон та ін.). Численний досвід у цьому питанні започаткував нової гілки вітчизняної психології, яка потрібна на вивчення пізнання і фізіології вищої нервової діяльності. Народження нового розділу відбулося 1940 року у зв'язку з виданням праць Ф.М. Шемякіна про просторові уявлення.

Підсумком численних експериментів Б.Г. Ананьєва та Є.Ф. Рибалко став висновок про те, що освоєння просторових уявлень пов'язане з відтворенням предметів і явищ навколишнього світу через взаємодію відчуттів і сприйняття. Дослідницькі факти у сфері психофізіології зору, слуху, дотику тощо. привели їх до усвідомлення існування просторових характеристик відчуттів різних модальностей. До цих характеристик ставляться диференційовані аналізаторами локалізації подразників, завдяки чому кожен аналізатор реалізує для організму роль локатора, сприяючи орієнтації у просторі.

За підсумками досліджень було сформовано підхід, що відповідає діалектико – матеріалістичному сприйняттю, розроблений на основі ідей І.М. Сєченова та І.П. Павлова.

Відповідно до цього підходу, первинну інформаціюпро навколишній світ ми отримуємо за допомогою відчуття та сприйняття. Іннервація, що впливає на аналізатори, не зникає безвісти після закінчення впливу на них зовнішніх подразників. Після цього з'являються і (протягом нетривалого часу) зберігаються, так звані

"Послідовні образи". Завдяки цьому процесу, навіть через деякий час після сприйняття будь-якого об'єкта, образ цього об'єкта може бути знову (мимоволі або свідомо) викликаний нами.

Ряд дослідників: Л.А. Люблінська, Т.А. Мусейбова, Л.І. Леушина, показали, що відбиток простору представляється у двох базисних формах, є фазами пізнання: безпосередньої (чуттєво - образної) і опосередкованої (логічно - понятійної). Цілісність цих форм відображення становлять закономірність як розвитку пізнавальної сфери, так відображення просторових відносин.

Просторове розрізнення є загальною якістю всіх систем головного мозку. Просторово – розрізняючою функцією аналізаторів є адаптація до просторових умов існування. Вона сигналізує про конкретні явища дійсності. Коли діти в процесі своєї життєдіяльності стикаються з будь-яким предметом або явищем, у них виникає розуміння не тільки про те, як цей предмет або явище виглядає, але і про його властивості. Саме ці знання, надалі, і виступають для дитини як первинний орієнтовний сигнал.

Просторові уявлення - це складна інтермодальна асоціація, що утворюється із взаємодії аналізаторів зовнішнього та внутрішнього середовища. Такого висновку дійшли ряд учених у результаті численних досліджень: Т.А. Мусейібова, Є.Ф. Рибалко, Б.Г. Ананьєва. Участь одного аналізатора завжди співвідноситься з іншими.

Саме завдяки такій взаємодії забезпечується поповнення функцій при патології. Виникнувши в органах почуттів, нервові збудження, спровоковані зовнішніми подразниками, провідними шляхами переходять у нервові центри, де охоплюють собою всілякі зони кори, вступають у взаємодії з іншими нервовими збудженнями. Саме тому освіти системного міжаналізаторного механізму сприйняття простору потрібно формування та розвитку функцій кожного аналізатора, надалі входить у цю систему.

А.Ю. Джумаєва виділила порядок дозрівання провідних систем аналізаторів: проекційні (з'єднує головний мозок з рецепторами) – комісуральні (зв'язок між півкулями головного мозку) – асоціативні (зв'язок окремих структур усередині кожної півкулі). Ця послідовність є найважливішим свідченням пізнішого утворення мозкових структур, необхідні формування сприйняття простору.

Внутріаналізаторні зв'язки, що утворюють механізм просторових уявлень, забезпечуються двома провідними системами: проекційною та комісуральною. Перша поєднує центр і периферію аналізатора, друга - мозкові кінці однієї й тієї ж аналізатора, що у обох півкулях мозку. Комісуральні зв'язки є одним із найголовніших механізмів просторового орієнтування.

Механізм просторових уявлень полімодальний, тобто. уособлює функціональну систему, що включає ряд аналізаторів із властивими їм просторово-рефлекторними функціями. Цей механізм, водночас, поліфункціональний, що поєднує у різних зв'язках різноманітні функції просторового розрізнення.

Сигнальна функція просторових уявлень полягає у вираженні в кожному одиничному випадку не тільки узагальненого образу об'єкта, раніше

зафіксованого нами, але й у різноманітній просторовій інформації про цей об'єкт, яка під впливом конкретних впливів модифікується у систему сигналів, що контролюють поведінку.

Регулююча функція просторових уявлень впритул пов'язана з сигнальною функцією аналізаторів і полягає у відборі необхідної інформації про предмет чи явище, раніше сприйняті дитиною. Крім того, цей вибір реалізується з урахуванням чинних вимог майбутньої діяльності. Завдяки регулюючій функції актуалізуються саме ті сторони, наприклад, рухових уявлень, на підставі яких з максимальним успіхом вирішується поставлене завдання.

До багатофункціональності просторових уявлень і така характеристика як бінарність, тобто. результат взаємодії парних рецепторів (обох очей, обох вух тощо). Різнобічне дослідження бінарних систем Б.Г. Ананьєвим та Є.Ф. Рибалко показало, що узагальнення та злиття сигналів з кожного рецептора здійснюється в мозкових кінцях кожної аналізаторної системи. Якщо вихідний аналіз просторових ознак відбувається у кожному з однойменних рецепторів, то вторинний аналіз відбувається у корі мозку. За словами Л.А. Угорські, просторові уявлення є необхідною посередньою ланкою, що замикає першосигнальні та другосигнальні - мовленнєві психічні процеси, що становлять «спеціально людський» рівень психічної інформації».

У симетрично розташованих ядерних клітинах мозкового кінця аналізатора замикаються тимчасові зв'язки особливого роду, саме умовні рефлекси на просторові сигнали. Взаємодія збудження та гальмування трактує динамічний характер проекції образу, у тому числі тривимірності зображення та об'ємності просторового сигналу.

Так, Б.Г. Ананьєв та Є.Ф. Рибалко, дійшли висновку про те, що бінарні ефекти в просторово-розрізнювальній діяльності аналізаторів є наслідком парної роботи півкуль.

А.А. Люблінська зазначає, що одна з основних функцій просторових уявлень полягає у забезпеченні розпізнавання місця знаходження об'єктів та себе в навколишньому просторі. Фактично, ідентифікуючи об'єкти, ми робимо висновки про велику кількість внутрішніх якостей об'єкта. Н.І. Голубєва у своїх дослідженнях зазначає, що будь-який об'єкт має конкретну форму, величину, колір і т.д. Всі ці якості мають важливе значення для його розпізнання та є обов'язковою умовою орієнтування в навколишньому просторі.

Первинне сприйняття у вигляді спостереження та взаємодії з оточуючими людьми і предметами, перетворюється на складнішу діяльність мислення. Вона включає аналіз та синтез, осмислення та інтерпретацію сприйнятого. Саме у процесах сприйняття створюється цілісний образ предмета, шляхом поєднання його властивостей.

Отже, Т.А. Павлова визначає просторові уявлення як специфічний вид сприйняття за допомогою зорового, слухового, кінестетичного та кінетичного аналізаторів. Функціонування цих аналізаторів є сукупної матеріальної базою просторового орієнтування. Проте образ простору не зводиться до простої суми відчуттів, хоча і включає їх у свою структуру.

1.2 Розвиток просторових уявлень в онтогенезі

Просторові уявлення - складний психічний процес, який дано дитині від народження. Механізм просторових уявлень проходить тривалий шлях розвитку ще з внутрішньоутробного моменту

періоду. У певний момент часу відбувається стрімке і здається «автономним» формування певного психологічного чинника (координатних уявлень, сприйняття простору, тощо).

Але, на жаль, усі ці процеси виявляться недосяжними або пошкодженими, якщо не буде нейробіологічної схильності до мозкових систем і підсистем, які їх забезпечують. Іншими словами, формування тих чи інших аспектів психіки дитини безперечно залежить від того, наскільки сформована та повноцінна належна мозкова матерія. Мозок дитини - це всілякі нейрофізіологічні, нейрохімічні та інші комплекси, кожен з яких робить свій особливий внесок в актуалізацію будь-якої психічної функції. Базою для розвитку просторових уявлень є спільна координація правої та лівої півкуль, а також система координат, яка складається у дитини крок за кроком, внаслідок таких процесів, як: лежання, сидіння, повзання та стояння.

Б.Г. Ананьєв, Є.Ф. Рибалка визначають такі етапи формування просторових уявлень:

1. Формування механізму фіксації погляду.

2. Переміщення погляду за предметами, що рухаються.

3. Розвиток активного дотику та розвиток предметної діяльності (з середини першого року життя).

4. Освоєння простору через повзання та ходьбу (друга половина першого року життя).

5. Поява окремих розумових операцій із словесним позначенням простору у мові.

За даними експерименту О.П. Гантимурова, механізм фіксації погляду з'являється вже в перші години після народження. А до 4 - 5 тижнів цей механізм стає більш менш стійким. Саме з цього моменту дитина починає концентрувати погляд на предметі на відстані від одного до півтора метра. Дослідження С.О. Умріхіна та Л.І. Лєушин свідчать про те, що з перших місяців життя і в весь подальший час розвитку, погляд дитини притягують, перш за все, об'єкти, що рухаються. Відповідно, сам рух дитини до предмета народжується лише тоді, коли вже сформовано первинні механізми орієнтації у просторі (орієнтовні та прості умовні рефлекси). Саме рух об'єкта стає основою сенсорного розвитку дитини та перетворення її сенсорних функцій.

Переміщення погляду рухомими предметами спостерігається в дітей віком 2 - 4 місяців. На початковому етапі переміщення погляду є толчкообразные руху, потім настає друга фаза плавних безперервних рухів за предметом, що рухається в просторі, що спостерігається у кожної дитини індивідуально у віці від 3 до 5 місяців. За словами Д.Б. Ельконіна, у віці руху предмета викликають руху очей. З вироблення механізму фіксації погляду зникають залишки некоординованості рухів обох очей.

Спочатку простір сприймається дитиною як недиференційована безперервність. Спочатку фіксація погляду, потім поворот голови, руху рук показують, що предмет, що рухається, стає об'єктом уваги дитини, спонукаючи його самого до активних дій. Серед об'єктів, що рухаються, що знаходяться в полі зору дитини, важливе значення мають рухи самих рук дитини і тих предметів, з якими вона маніпулює. Спостереження за рухом предмета у просторі формується поступово: спершу він сприймається у горизонтальному напрямку від дитини, потім, після багаторазових вправ, малюк навчається стежити за рухом предмета та у вертикальному напрямку, що розширює його кругозір, стимулює його власні рухидо предмета. Відповідно до досліджень А.В. Ярмоленко , з еволюцією фіксації погляду предмети диференціюються як формою і величиною, а й у розташування у просторі. Тому накопичення зорового досвіду грає значної ролі у розвитку просторової орієнтування. У міру розширення простору сприймається дитиною середовища поступово формується її здатність до розрізнення глибини простору.

У зв'язку з цим підвищується навичка диференціації об'єктів у просторі, збільшується розмежування відстаней. Наприклад, дитина трьох місяцівможе стежити за предметом з відривом 4 - 7 м, а 10 місяців вже стежить за предметом, що рухається по колу. Такий процес бачення предмета, що рухається, на різній відстані свідчить про те, що вже на першому році життя дитина починає освоювати глибину простору. Отже, рух об'єкта стає основою сенсорного розвитку та реорганізації сенсорних функцій, доти, як виникає рух самої дитини до предмета.

З цього моменту основи просторового бачення залежить від накопичення рухового досвіду та ходом активного дотику. Крок за кроком динамічні рухи об'єкта та дитини у просторі починають сукупно розвивати сенсорні механізми. Після цього процес вже залучаються різні орієнтовні рефлекси зі своїми руховими, судинними і сенсорними компонентами.

Розвиток рухів виділяє предмет з прірви навколишнього простору. Становлення та розвитку рухів грає значну роль розвитку просторових уявлень і підпорядковується п'яти законам розвитку рухів, сформульованими Е.М. Мастюкової у 1991 році:

1. Закон наступності функцій.Становлення рухових навичок підпорядковується певній послідовності. Для розуміння дитиною тієї чи іншої функції повною мірою, їх розвиток має пройти кілька етапів, на яких відбувається закладання фундаменту майбутніх функцій. Приватні терміни появи окремих рухових новоутворень можуть змінюватися, але їх становлення залишається незмінною.

2. Закон перекриття стадій.Послідовні етапи розвитку рухових функцій «перекривають» один одного: дитина засвоює одні з них, удосконалюючись у попередніх. При захворюваннях у найбільш уразливій позиції виявляється функція, що розвивається.

3. Закон послідовної диференціації.У результаті сенсомоторного розвитку і у майбутньому, втілюється можливість розмежування і відокремленості рухів. Спочатку розвивається спільний рух, який у майбутньому реалізується відокремлено (наприклад: спочатку голова дитини рухається разом із тулубом, потім відбувається розмежування рухів).

4. Цефало – каудальний закон.Визначає послідовність включення різних частинтіла в дію: розвиток рухів йде від голови до рук, від рук – до тулуба та до ніг.

5. Проксімо – дистальний закон.Спочатку дитина опановує рухами частин тіла ближніх по відношенню до середньої лінії тіла, а потім - далеких. Наприклад, контроль за рухом плечей встановлюється раніше, ніж контроль за рухом пальців рук.

Крім перерахованих п'яти законів, є ще один, не менш важливий закон: закон основної осі. Згідно з ним, рухи дитини вдосконалюються в площині, паралельній її основній осі середньої лінії тіла (тобто хребта). Звідси випливає, що площина основної осі може бути як горизонтальною (коли дитина лежить), так і вертикальною (коли вона сідає, стоїть чи ходить).

Довільна рухова активність дитини нероздільно пов'язане з розвитком просторових уявлень і є найважливішим показником благополучного розвитку у ранньому віці.

За підсумками експериментальних досліджень рухових функційбуло встановлено, що різні види кінестетичного праксису повністю доступні дітям вже в 4 - 5 років, а кінетичного лише в 7. Тактильні функції досягають своєї зрілості до 4 - 5 років, тоді як соматогностичні - до 6. Різні види предметного зорового гнозису перестають викликати складнощі у дитини до чотирьох - п'яти років.

У сфері просторових уявлень раніше за всіх дозрівають структурно

Топологічні та координатні фактори (до 6 – 7 років), у той час як метричні уявлення та стратегія оптико – конструктивної діяльності – лише до 8 – 9 років.

Найбільш пізно з базових факторів мовної діяльності дозрівають у дитини, так звані, квазіпросторові вербальні синтези та програмування самостійного мовного висловлювання (8 – 9 років).

З розвитком вертикального положення тіла та здатністю пересуватися самостійно (тобто ходити), значно розширюється практичне освоєння простору дитиною. Пересуваючись самостійно, дитина освоює відстань одного предмета від іншого. А.А. Люблінська зазначає, що, наближаючись до предмета, що сприймається, дитина практично освоює віддаленість і напрямок. Ніяким іншим методом людина не може визначити дистанцію та дислокацію предмета щодо спостерігача, як тільки рухом рук, корпусу та пересуванням у просторі.

У зв'язку з цим, особливу цінність є зв'язок між розвитком ходьби, яка служить дробовим аналізатором простору, і розвитком сприйняття простору. Значення цього у своїх дослідженнях довела А.А. Люблінська. З переходом до самостійної ходьби поступово утворюється і зразок вертикального стану тіла по відношенню до горизонтальної поверхні землі. Перехід до самостійної ходьби сигналізує про координацію м'язів усіх рухових систем тіла дитини та виникнення нових зв'язків між ними, з одного боку та всіма аналізаторами. зовнішнього середовища- з іншого. Серед цих нових зв'язків важливе становище займають асоціації зорових м'язово-суглобових та вестибулярних (статико-динамічних) відчуттів. Такі асоціації становлять всю зростаючу діяльність кожного із сенсорних та рухових апаратівокремо.

Саме цей період закладається розвиток єдиного механізму сприйняття простору. З виникненням ходьби народжуються нові відчуття форсування простору – відчуття рівноваги, прискорення чи уповільнення руху, які комбінуються із зоровими відчуттями. Емпіричне освоєння дитиною простору функціонально модифікує всю структуру просторового орієнтування. Народжується новий період у формуванні просторових уявлень: розвиток просторових ознак предмета та просторових відносин предметів по відношенню один до одного. Відображення цих властивостей та зв'язків безпосередньо пов'язане з накопиченням практичних навичок дослідження простору та узагальненням цього досвіду у словниковому складі та граматичному ладі мови.

Вихідна диференціація напрямів має інстинктивний характер. Просторові прийменники та прислівники рано з'являються у промові дошкільника, але істинно просторова суть найчастіше прихована від дитини. Нерідко діти не розуміють семантичного значення термінології, що застосовується.

Розуміння фундаментальних напрямів – новий етап у процесі засвоєння просторових уявлень. Він протікає в дошкільному віці і залежить від двох основних факторів:

1. Впевнене оволодіння ходьбою. Діти починають енергійно переміщатися у просторі і насправді пізнають простір шляху, що вони долають, а водночас починають розуміти, що предмети можуть розташовуватися у різних напрямах.

2. Опанування промовою. Діти починають слухати та диференціювати просторову термінологію, а пізніше і самі намагаються відтворити її за допомогою слова.

Орієнтування у просторі вимагає вміння користуватися будь-яким засобом відліку. Тому розвиток просторової орієнтування нероздільно пов'язане з розвитком мислення та мови. Дослідження, виконані у сфері вікової та педагогічної психології, показали, що розумове формування індивіда в онтогенезі, залежить від розуміння простору спочатку в практичному, а потім - в теоретичному плані. Опанування простором сприймається як якісна модифікація видів тварин і прийомів орієнтації з фігуруванням різнорідних аналізаторів (кінестетичних, дотикових, зорових тощо.).

Спочатку весь комплекс «просторово – рухових» зв'язків представлений дуже детально. Зокрема, малюк спочатку тулиться спиною до предмета і лише пізніше озвучує, що предмет розташований позаду; стосується рукою до предмета, розміщеного поруч, і лише пізніше озвучує, з якого боку від нього розміщений даний об'єкт, тощо. Інакше кажучи, практично дитина корелює об'єкти з чуттєвою системою відліку, якою є різні грані його тіла. Таким чином, у період раннього дитинства дитина орієнтується у просторі на базі, так званої «чуттєвої системи відліку», тобто щодо сторін власного тіла.

Безпосереднє наближення до об'єкта, з метою встановлення контакту, заміщається пізніше поворотом корпусу, а надалі вказівним рухом руки у необхідному напрямку. Слідом, на зміну широкому вказівному жесту, приходить менш значний рух руки. Вказівний жест замінюється плавним рухом голови. У результаті, лише поглядом, зверненим у бік обумовленого предмета. Так, від оперативного способу просторового орієнтування, дитина переходить до більш складної - візуальної оцінки просторового розташування предметів щодо один одного і визначального суб'єкта. Базою такого сприйняття є практика безпосереднього пересування у ньому. Тільки через рухові і, пов'язані з ними, візуальні роздратування, просторові уявлення знаходять своє сигнальне значення.

Акумуляція практичного досвіду пізнання простору дозволяє, згодом, опанувати і слово, що узагальнює цей досвід. Так розвивається так звана "вербальна" система відліку. Однак, у пізнанні просторових відносин та у розвитку уявлень у ранньому та молодшому дошкільному віці, життєвий досвід все ще займає провідну роль. Ряд досліджень Д.Б. Ельконіна, А.В. Запорожця, показали, що розвиток дитини відбувається у ведучих дошкільного вікувидах діяльності: сюжетно - рольових іграх, малюванні, конструюванні, ліпленні, аплікації та ін У всіх цих видах діяльності є одна загальна особливість - орієнтування у просторі. Розігруючи той чи інший сюжет у грі, діти використовують просторові терміни. На уроках малювання діти отримують первинні відомості про форми предмета, співвідношення висоти та ширини, дізнаються про правила обліку розташування зображення на

аркуш паперу. У ліпленні діти використовують моделювання. Дослідження Н.Ф.

Тітової, Е.Г. Симерницької, Є.Ф. Соботович, свідчать про те, що на уроках праці при практичних операціях з предметами, створюються позитивні передумови формування уявлень про простір, точність рухової та зорової диференціювання просторових відносин. Істотну цінність при цьому має факт того, що в практичних діях кінестезія робочих рухів пов'язана з активним дотиком, що представляє значну роль у освоєнні просторових якостей предметного світу.

Принаймні достатнього накопичення рухового досвіду, у розвитку системного механізму просторових уявлень, дедалі більшу роль починає набувати слово.

За словами Т.А. Павлової, просторове орієнтування складає основі візуалізації простору і вербального позначення просторових категорій: дислокації, віддаленості, просторових відносин. Тому важливі зміни у розвитку просторових уявлень у дошкільнят спостерігаються з появою таких понять, як: ліворуч, праворуч, вперед, назад, близько, далеко тощо.

Ряд авторів (М.В. Вовчик – Блакитна, Є.Ф. Рибалко та ін.) стверджують, що включення вербалізації до процесу сприйняття простору, оволодіння самостійною мовою, сприяє вдосконаленню просторових відносин. За словами А.А. Люблінській, що точніше слова визначають просторові напрями, то легше дитина орієнтується у ньому.

Істотною рисою розвитку системного механізму просторового орієнтування є поступове поєднання слова, другорядних зв'язків із просторовими сигналами. Це означає початок нового етапу - формування узагальненого знання про просторові ознаки та відносини.

У дошкільному віці дитина повністю повинна засвоїти систему відліку за основними просторовими напрямками: вперед – назад, вгору – вниз тощо. А також повністю опанувати структуру просторового орієнтування.

Нині існує безліч класифікацій структури просторових уявлень.

Так, А. А. Люблінська виділяє лише три категорії засвоюваних знань про простір. М.М. Семаго та Н.Я. Семаго розглядають п'ять рівнів просторових уявлень, які освоює дитина дошкільного віку та складові елементи просторових уявлень на кожному рівні:

Перший рівень -просторові уявлення про своє тіло.

С.О. Умріхін зазначає, що просторові уявлення, перш ніж збудується «від голови», мають бути сформовані «від тіла». Так як перші метричні та топологічні образи виникають завдяки дотикам матері до дитини, її близькості, розкладу годування та купання. У процесі спілкування матері з дитиною такі поняття як: «швидше», «вгорі»,

«поруч» сформуються виключно після того, як це зрозуміє його тіло. Поки він не консолідує свої відчуття: стан свого тіла в ліжечку вранці та ввечері, вдома та на вулиці, він не відрефлексує себе сьогоднішнього еквівалентно зовнішньому простору. За словами Л.С. Виготського, поняття утворюється лише тоді, коли сформуються відчуття.

Підсумком розвитку дитини на цьому етапі стає цілісна картина світу у сприйнятті просторових взаємин між об'єктами та власним тілом (структурно – топологічні уявлення).

Другий рівень- Просторові уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів і тіла, які поділяються на:

1) топологічні уявлення (про становище тієї чи іншої предмета); координатні уявлення (про становище предметів з використанням понять «верх – вниз», «з якого боку» тощо); метричні уявлення (про дальність знаходження предмета).

2) уявлення про просторові взаємини між двома та більше предметами, що знаходяться в навколишньому просторі.

Підсумком розвитку дитини на цих етапах стає цілісна картина світу у сприйнятті просторових взаємин між об'єктами та власним тілом.

Третій рівень -вербалізація просторових уявлень. У дитини спочатку в імпресивному, а пізніше в експресивному плані (іноді паралельно) з'являється можливість вербалізації просторових уявлень. Існує певна послідовність вираження у мові визначень топологічного плану. Прояв просторових уявлень на вербальному рівні співвідноситься із законами розвитку руху в онтогенезі (див. Закони розвитку рухів).

Четвертий рівень -орієнтування у схемі тіла навпроти сидячої людини.

Цей етап одна із найскладніших і пізно формуються, оскільки дитині потрібно подумки уявити себе у іншому просторовому становищі.

П'ятий рівень- етап становлення лінгвістичних уявлень

Згідно з дослідженнями О.М. Гвоздєва, стадія пізнання службових слів для позначення синтаксичних відносин реалізується у проміжку від 2 років 6 міс. до 3-х років. На початкових етапах мовного розвитку на дитячої промови відсутні прийменники. Але ця стадія нетривала.

Словник просторових термінів дитини є коефіцієнтом його знань про просторові відносини. Типовою специфікою здорового мовного розвитку і те, що засвоєння прийменників відбувається лише після пізнання базових граматичних елементів мови - флексій.

Навчившись вичленяти і застосовувати флексію, дитина, за цим, залучає у цю систему і відсутній третій елемент - прийменник, позначаючи лексико - граматичний концепт, у вигляді прийменника і флексії. Ця стадія характеризується розвитком орієнтації у так званому «квазіпросторі». На цій стадії дитина безпомилково застосовує прості прийменники і багато союзів, але при використанні складніших прийменників (через, з-під) все ще можуть спостерігатися аграматизми.

За О.М. Гвоздєву відзначається наступна послідовність засвоєння прийменників в онтогенезі: в, на, під, над, з, навколо, за, у, с, з, перед, між, по, до, до та ін.

Після трьох років діти з нормальним рівнем мовного розвитку вільно спілкуються не лише за допомогою граматично точно збудованих простих пропозицій, але і окремих видівскладних речень. Мовні висловлювання вже будуються із застосуванням спілок і союзних слів: щоб, тому що, якщо, той, який і т.д.

Безумовно, описані вище рівні у розвитку дитини певною мірою перетинаються між собою у часі і ця класифікація дуже умовна, але вона дозволяє намітити певні орієнтири в оцінці освоєння дошкільнятами просторової орієнтування. Перелічені рівні просторових уявлень розвиваються в онтогенезі поступово, надбудовуючись один з одного. Кожен майбутній рівень включає у собі минулий, формуючи у ході розвитку єдиний ансамбль сформованої психіки. Його розвиток підпорядковується всім базовим закономірностям процесу формування, відбитим у нейробіологічних, психологічних парадигмах. Якщо, з яких - або причин, дитина не пройшла всі стадії формування просторових уявлень, у нього обов'язково виникнуть проблеми оволодіння грамотою.

В результаті численних досліджень було встановлено, що освоєння кожною майбутньою системою відліку ґрунтується на засвоєнні минулої. Пізнання в період дошкільного дитинства такими способами просторової орієнтації, як орієнтування «за схемою тіла», «за схемою предметів», за напрямами простору «від себе» та зі зміною точки відліку (тобто від будь-яких предметів) служить базою для благополучного засвоєння в школі елементів грамоти, геометрії, елементарних знань про геометричний простір, математичні уявлення і т.д.

У дослідженнях А. А. Люблінської зазначено, що на листі більшість першокласників допускають похибки в написанні літер та цифр, пов'язані з спотвореннями їх форми, розміру та розташування окремих частин у клітці, порушенні пропорційності тощо. Усе це ознаками порушення просторових уявлень. Досвід вивчення процесу читання Б.Г. Ананьєвим та Є.Ф. Рибалка також показує наявність просторових помилок при читанні, пов'язаних з не

розрізненням просторових характеристик літер: е - з, е - е, р - д і т.д.

Крім того, в процесі шкільного навчання діти опановують вже складнішу систему відліку - по сторонах горизонту: північ - південь, захід - схід. Різні напрямки простору, дитина зіставляє насамперед із відповідними частинами свого тіла.

Таким чином, просторові уявлення мають велику роль у взаємодії дитини з довкіллям, будучи необхідною умовою орієнтування у ній дитини.

Важливо пам'ятати, що процес розвитку просторових уявлень на вербальному рівні досить тривалий і захоплює як період дошкільного дитинства, а триває до пубертатного періоду.

1.3 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови

Загальне недорозвинення мови в дітей із нормальним слухом і збереженим інтелектом є специфічне прояв мовної патології, коли він порушено чи відстає від норми формування всіх компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики. Дане порушення було виділено Р. Є. Левіною та визначено як загальне недорозвинення мови.

Загальне недорозвинення мови - поліетиологічний дефект. Він може виступати і як окрема патологія, і як наслідок інших, більш складних дефектів, таких як алалія, дизартрія, ринолалія і т.д. потреба у спілкуванні та когнітивні можливості, а присутність вторинних порушень формування психічних процесів, породжує ще більші труднощі у засвоєнні нових знань (Т.Б. Філічева, Г.В.Чіркіна та ін).

Чинники, що впливають виникнення загального недорозвинення мови, мають як фізіологічне, і соціальне походження.

Для опису загального недорозвинення мови використовуються дві класифікації: психолого-педагогічна та клінічна.

Психолого - педагогічна класифікація, розроблена Р. Є. Левіною, заснована на виділенні ознак мовної недостатності, необхідні здійснення єдиного педагогічного підходу.

З погляду даної класифікації найбільш значущим є питання, які саме компоненти мовної системи торкнулися, недорозвинені чи порушені. Дотримуючись цього підходу, педагог має шанс чітко уявити напрямок корекційного навчання.

Принцип класифікації у цьому, кожен рівень мовного розвитку відповідає певному співвідношенню первинних і вторинних відхилень, гальмують розвиток вербальних компонентів. Перехід від рівня до іншого обумовлений появою нових мовних можливостей.

Перший рівеньмовного розвитку («Немовні діти»)обумовлений практично абсолютним дефіцитом вербальних засобів спілкування або украй лімітованим їх формуванням. У дітей, що перебувають на першому рівні мовного розвитку, активний словник складається з нечисленного обсягу побутової лексики, що випливає з вимови, звуконаслідувань і звукових комплексів, який придуманий самими дітьми і незрозумілий для оточуючих. Лексема та її замінники застосовуються визначення лише певних предметів і процесів, до того ж, вони застосовуються до різнорідним значенням. Діти всеосяжно користуються паралінгвітичними засобами спілкування – жестами, мімікою тощо. У фразі відсутні морфологічні елементи передачі граматичних відносин. Висловлювання дитини мають ситуативний характер. Пасивний словник кращий за активний. Фонематичне сприйняття грубо порушено, виникають труднощі навіть за відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів (молоток-- молоко, копає-- катає-- купає).Завдання з звукового аналізуслів дітям цього рівня незрозумілі.

Другий рівеньМовленнєвий розвиток («початки загальновживаної мови») зумовлений незначною зростання мовної активністю, виникає фразова мова. На цьому рівні фраза залишається спотвореною у фонетичному та граматичному відношенні. Словник різноманітніший. У спонтанному мовленні дітей виділяються вже різні лексико - граматичні розряди слів: іменники, дієслова, прикметники, прислівники, займенники, деякі прийменники, спілки. Слова досить постійні та загальновживані. Діти можуть відповісти на питання по картинці, пов'язані з сім'єю, знайомими явищами навколишнього світу, але вони не знають багатьох слів, що позначають тварин та їх дитинчат, частини тіла, одяг, і т. д. Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів та дій. Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Характерним залишається різко виражений аграматизм. Розуміння зверненої мови залишається неповним, оскільки багато граматичні форми різняться дітьми недостатньо.

Третій рівень мовного розвиткухарактеризується появою розгорнутої фразової мови з елементами лексико – граматичних та фонетико – фонематичних відхилень. На цьому фоні спостерігається неточне знання та вживання багатьох слів та недостатньо повна сформованість низки граматичних форм та категорій мови. В активному словнику переважають іменники та дієслова, що недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, дії, стану предметів, страждає словотворення, утруднений підбір однокорінних слів. Для граматичного ладу характерні помилки у вживанні прийменників, як простих: до, в, відтак і складних: з-під, з-за, між, через, наді т. д. Спостерігаються порушення відповідно до різних частин мови, побудові пропозицій. Звукова вимова дітей не відповідає віковій нормі: вони не розрізняють на слух і у вимові близькі звуки, спотворюють складову структуру та звуконаповнюваність слів. Зв'язне мовленнєве висловлювання дітей відрізняється відсутністю чіткості, послідовності викладу, у ньому відбивається зовнішня сторона явищ і враховуються їх суттєві ознаки, причинно - слідчі відносини.

Т. Б. Філічева виділила окремий, четвертий рівень розвитку

Він уражає дітей із нерезко вираженими залишковими проявами лексико - граматичного і фонетико - фонематичного недорозвинення промови. Невеликі порушення всіх компонентів мови виявляються лише в процесі детальнішого диференційованого обстеження, при виконанні спеціально підібраних завдань. У промови дітей цього рівня спостерігаються особливі порушення складової структури слів та звуконаповнюваності. Переважають елізії звуків, і лише у поодиноких випадках – складів. Також відзначаються парафазії, частіше звуків, рідше складів; незначний обсяг персеверацій та додавання складів та звуків.

Недостатня виразність, виразність, дещо млява артикуляція і трохи змащена вимова, створюють відчуття загальної нечіткості в мові. Незакінченість розвитку звукової структури, змішання звуків, зумовлюють неповноцінний рівень оволодіння диференціацією фонем. Ця особливість виявляється значним показником ще незрілого процесу фонемоутворення. Також допускаються окремі порушення семантики.

Зважаючи на те, що мовні порушення досить тривалий час були предметом вивчення медичних дисциплін, виникла клінічна класифікація мовних порушень. Клінічні проявиВНР вивчали: М.Є. Хватцев, Ф.А. Pay, О.В. Правдіна, С.С. Ляпідевський, Б.М. Гріншпун та ін. Базою клінічної класифікації є дослідження етіології та дефектних проявів мовної недостатності. У зв'язку з цим виділяють кілька мовного дизонтогенезу, що мають свою специфічну симптоматику та динаміку проявів.

Згідно з клінічною класифікацією, загальне недорозвинення мови може виникати через комбінування генетичних факторів та негативного зовнішнього впливу. Найчастіше, у патогенезі дітей спостерігаються: спадкова схильність, несприятливе оточення, розлад чи порушення дозрівання мозку на ранній стадії розвитку. Нерідко в анамнезі дітей з ОНР зустрічається явище перинатальної енцефалопатії (внутрішньоутробного або під час пологів ураження мозку).

З урахуванням етіології та клінічних особливостейпрояви ОНР, Є.М. Мастюкова розробила клінічну класифікацію, Виділивши три групи порушень:

Перша група -неускладнений варіант ЗНР. Ознаки ураження центральної нервової системи(ЦНС) відсутні, в анамнезі відсутнє підтвердження патології вагітності та пологів. Можливі лише незначні відхилення від норми: нерезко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривала асфіксія під час пологів, соматична ослабленість ранньому етапі розвитку. Неврологічні показники говорять про можливу незначну дисфункцію на кшталт порушення регуляції м'язового тонусу, недостатність функціонування тонкої моторики, можуть спостерігатися часті застудні захворювання. Спостерігається емоційно – вольова незрілість, слабке регулювання довільної діяльності.

Друга група -ускладнений варіант ЗНР. Це діти з неблагополучним анамнезом, що ускладнює загальне недорозвинення мови на кшталт церебрально-органічного генезу. Недорозвинення мови поєднується з неврологічними та психопатологічними ознаками. У дітей цієї категорії можуть відзначатися такі неврологічні синдроми:

Гіпертензійно – гідроцефальний(Синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску). Проявляється у порушенні розумових процесів, довільної діяльності, поведінці. Характерні головні болі та запаморочення; швидка виснажливість, підвищена збудливість, неврастенії, руховий та емоційний розлад.

Церебростенічний синдром.Виявляється у вигляді підвищеної нервово-психічної виснажливості. Для цього синдрому характерні: емоційна нестійкість, порушення функцій активної уваги та пам'яті. Синдром може поєднуватись з проявами гіперзбудливості – ознаками загального емоційного та рухового занепокоєння, що характерно для дітей з діагнозом СДВГ. Відзначаються і зворотні випадки: загальмованість, млявість, пасивність. Також відзначаються порушення когнітивної сфери, що обумовлена ​​як самим мовним дефектом, так і низькою інтелектуальною працездатністю. Дослідження вищих психічних функцій (ВПФ) показує локальну недостатність окремих видів гнозису, праксису, несформованість фонематичного сприйняття, невпевненість, повільність, несамостійність. Діти цієї групи найчастіше зазнають виражених труднощів у засвоєнні математичних знань.

Синдром рухових розладів:характеризуються змінами м'язового тонусу, а також легкими гемі- та монопарезами, нерізко вираженими порушеннями рівноваги та координації рухів, недостатністю диференційованої моторики пальців рук, несформованістю загального та орального праксису. Часто у цих дітей виявляються порушення моторику артикуляції у вигляді легких парезів, тремору і насильницьких рухів окремих м'язів язика, що зумовлюють прояви стертої дизартрії.

Неврозоподібні синдромиможуть проявлятися у вигляді тиків м'язів обличчя, тимчасового чи стійкого нетримання, епілептичних проявів. Більшість дітей цієї категорії відрізняються загальною моторною незручністю, складністю перемикання видів діяльності. Багатьом їх характерні порушення загального і орального праксиса.

У ранньому віці в дітей віком цієї групи спостерігаються порушення сну, підвищена збудливість, рухове занепокоєння, зниження апетиту, затримка психомоторного розвитку. У дошкільному віці діти не здатні до тривалої ігрової діяльності, відрізняються непослухом та негативізмом. Виражена моторна незручність, що приводить до труднощів у оволодінні малюванням, конструюванням, ліпленням. Підвищена виснажування всіх психічних процесів цієї категорії дітей потрібно диференційованої діагностики від затримки мовного розвитку (ЗРР). До шкільного віку діти з цим варіантом ОНР складають групу ризику виникнення порушень письма і читання.

Третя група- варіант грубого та специфічного недорозвинення мови, обумовленого органічним ураженням мовних зон кори головного мозку. Як правило, цю групу складають діти з моторною алалією. Характерними ознаками є виражене недорозвинення всіх сторін мовної системи. Типовими проявами є: аграматизм, низький словниковий запас, порушення складової структури, знижена мовна активність. На тлі цього у дітей формується компенсаторна форма спілкування за допомогою міміки та жестів. Складний симптомокомплекс даного синдрому негативно впливає не тільки на комунікативні процеси, а й на розвиток пізнавальної діяльності та формування особистості в цілому.

Таким чином, клінічна та психолого-педагогічна класифікації порушень мови взаємно доповнюють один одного.

Дослідження мнестичних функцій свідчить про недостатність запам'ятовування словесних стимулів. Діти з ГНР малоактивні, ініціативи у спілкуванні вони зазвичай не виявляють.

Поряд із загальною соматичною ослабленістю, дітям з ОНР притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери: рухи у них погано скоординовані, швидкість та чіткість їх виконання знижені. Найбільші труднощі виявляються у виконанні рухів по словесної інструкції. Діти з ОНР відзначається недостатня координація рухів переважають у всіх видах моторики: загальної, мімічної, дрібної і артикуляційної, що проявляється у зміні м'язового тонусу мовної мускулатури, обмеженою можливістю довільних рухів. З боку дрібної моторики виявляються: недостатня координація пальців, сповільненість і незручність рухів, застрягання на одній позі.

Подібні документи

Основні етапи формування сприйняття простору в ранньому дитинстві, їх характеристика та значення у становленні особистості. Психічний розвиток дітей із загальним недорозвиненням мови, порядок та особливості розвитку у них просторових уявлень.

курсова робота , доданий 16.11.2010


Етапи нормального мовного розвитку. Особливості особистісного та мовного розвитку дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. Розвиток просторових уявлень у дітей молодшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

курсова робота , доданий 11.09.2012


Розвиток мовлення та просторових уявлень дітей дошкільного віку при нормальному мовному розвитку та при загальному недорозвиненні мовлення. Функції мови. Розвиток мови дошкільника в онтогенезі. Поліфункціональний характер мови за життєвим значенням.

курсова робота , доданий 13.10.2008


Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови (ОНР), особливості формування у них зв'язного мовлення. Логопедична робота з розвитку зв'язного мовлення у дошкільнят з ОНР за допомогою оповідання по картині, визначення її рівня.

дипломна робота , доданий 18.03.2012


Етапи формування предметного словника в дітей віком. Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови. Визначення стану лексичного ладу мови в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР. Логопедична робота щодо його збагачення.

дипломна робота , доданий 05.03.2013


дипломна робота , доданий 24.10.2017


Формування просторових уявлень у дошкільнят. Навчання образотворчого мистецтва: малювання окремих предметів, сюжетного та декоративного. Методичні рекомендації для вихователів щодо розвитку просторових уявлень у дітей.

дипломна робота , доданий 08.09.2014


Розвиток просторових уявлень в онтогенезі. Особливості та корекція просторових уявлень у дітей із дитячим церебральним паралічем (ДЦП). Розробка методичних рекомендаційдля занять із формування просторових уявлень.

курсова робота , доданий 17.11.2014


Особливості засвоєння лексики дітьми дошкільного віку. Вивчення впливу малих форм фольклору в розвитку мови старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня. Методика формування уявлень про антонім у дитини з патологією мови.

курсова робота , доданий 11.05.2011


Формування словника іменників у дітей. Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови. Особливості лексичного боку мови в дітей віком. Система логопедичної роботи з формування лексичного устрою мовлення у дітей.

Тетяна Анигіна
Формування просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня

Формування просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня

Анигіна Тетяна Євгенівна

Вихователь першої кваліфікаційної категорії

МБДОУ ПГО «Пишмінський дитячий садок №6»

нар. п. Пишма

Анотація. У статті розглянуто формування просторових уявлень дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня. Описано результати роботи системи логопедичної роботи з формуванню просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня.

Дитина з ранніх років стикається з необхідністю орієнтуватися в просторі. Вміння дитини уявитиспрогнозувати, що відбудеться в найближчому майбутньому в просторі, закладає в нього основи аналізу та синтезу, логіки та мислення.

Орієнтування у просторімає універсальне значення для всіх сторін діяльності людини, охоплюючи різні сторони її взаємодії з дійсністю, та представляєсобою найважливіше властивість людської психіки. У численних філософських, психолого-педагогічних дослідженнях розкривається виняткова роль освоєння предметного та соціального просторуу побудові дитиною цілісної картини світу, усвідомленні свого місця у ньому.

Пронизуючи всі сфери взаємодії дитини з дійсністю, орієнтування в просторівпливає на розвиток його самосвідомості, особистості і, таким чином, є складовою процесу соціалізації. Тому гармонійний розвиток дитини неможливий без розвитку у неї здатності до орієнтування в просторі. Несформованість до кінця дошкільного вікує однією з причин, що викликають складнощі при оволодінні дітьми шкільними навичками.

У Останнім часому роботах різних дослідників все частіше піднімається питання про взаємовплив формування просторових уявлень та мови дитини. Сучасні дані нейропсихологічної науки говорять про просторових уявленнях як про базиснад яким надбудовується вся сукупність вищих психічних процесів у дитини - лист, читання, рахунок та ін. Недостатність просторових уявленьбезпосередньо проектується на сприйняття та відтворення послідовності елементів слова.

Як і інші психічні процеси, активізуються завдяки тісній міжпівкульній взаємодії, у розвиток якої права і ліва мозкові гемісфери роблять свій специфічний функціональний внесок. Відповідальними за виконання рухів у просторіє тім'яні та тім'яно-потиличні зони кори, а також спільна діяльність просторового, слухового та вестибулярного аналізаторів. В цілому просторовідії забезпечує скронево-тім'яно-потилична зона.

Базою для формування просторових уявленьє взаємозв'язок правої та лівої півкуль, а також система координат, яка складається у дитини поетапно в ході лежання – сидіння – повзання – стояння. Формуютьсяфункції у дитини пов'язані переважно з роботою правої півкулі. Від нього залежать візуально - моторні координації, можливість співвіднести рух з вертикальною та горизонтальною координатами, можливість об'єднати в одне ціле та запам'ятати загальне взаєморозташування елементів, тобто схопити цілісний образ. Ліва півкуля вирішує складніші завдання, особливо ті, яких пов'язані з тонким аналізом і мовним опосередкуванням.

На сьогоднішній день у дитячій популяції найчисленнішу групу дітей з вадами мови складають, переважно, діти дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовита фонетико-фонематичним недорозвитком.

Загальне недорозвинення мови- різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формуваннявсіх компонентів мовної системи, які стосуються її звуковий бік, при нормальному слуху та інтелекті.

Для вибору найбільш ефективних прийомів корекції та попередження можливих ускладненьв навчанні необхідно розуміти структуру, причини, що лежать в основі загального недорозвинення мови.

Загальне недорозвинення мовиможе проявлятися при найбільш складних формах дитячої патології: алалії, афазії, а також ринолалії, дизартрії - у тих випадках, коли одночасно недостатньо сформований словниковий запас, граматичний устрій мовиі є прогалини у фонетико-фонематичному розвитку.

Оскільки мова і мислення тісно пов'язані між собою, то словесно-логічне мислення у дітейз мовними порушеннями нижче вікової норми. Такі діти мають труднощі при класифікації предметів, узагальнення явищ та ознак. Їх судження і умовиводи бідні, уривчасті, логічно пов'язані друг з одним. Діти з загальним недорозвиненням мовиможуть віднести до меблів настільну лампу та телевізор, оскільки вони стоять у кімнаті. Вони важко вирішують математичні завдання. Не можуть відгадувати загадки.

Особистісні особливості дітей із загальним недорозвиненням мовипомітно виявляються на заняттях, в ігровій, побутовій та самостійній діяльності. Вони швидко втомлюються, відволікаються, починають крутитися, розмовляти. Але іноді навпаки сидять тихо, спокійно, але на питанняне відповідають чи говорять неправильно. Завдання не сприймають, інколи ж не можуть повторити відповідь товариша.

У дитини з ОНР об'єктивна особистісна характеристика не збігається з їхньою самооцінкою, багато своїх рис характеру діти не відзначають і не оцінюють. Розлади в емоційно-вольовій, особистісних сфер дітей з порушенням мовине тільки знижують та погіршують їхню працездатність, але й можуть призводити до порушень поведінки та соціальної дезадаптації.

Таким чином, простежується залежність між рівнем мовного розвитку дітейта їх впливом на розвиток пізнавальної сфери, формування просторових уявлень.

Процес експериментального вивчення просторових уявлень в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови проходив із дітьми старшого дошкільного віку з ОНР III рівня. У дослідженні брало участь 10 дітей.

При виборі діагностичної методики, що дозволяє повною мірою оцінити особливості просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку з ГНР, ми спиралися на основні вихідні теоретичні положення Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, А. Л. Леонтьєва, Д. Б Ельконіна, А. В. Запорожця та ін.

Важливим становищем сучасного підходу до діагностики аномального розвитку з метою визначенняНапрямків корекційного навчання є принцип цілісного системного вивчення дитини.

Опиралися на діагностичні матеріали Т. Б. Філічєвої та Г. В. Чиркіної, Є. В. Мазанової, Т. А. Мусейібової, О. Б. Іншакової, І. В. Філатової. Критерії оцінювання запропонованих завдань, ми використовуємо з діагностики Т. А. Мусейїбової, оскільки запропонованікритерії дозволяють адекватно, якісно та кількісно охарактеризувати рівень сформованості просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня.

Мета комплексної методики: виявлення особливостей формування просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку. У даній методиці представленийперелік завдань спрямований на вивчення розуміння просторовихкатегорій та вживання їх дитиною у власній мови. Дана методикарозділена на п'ять етапів: обстеження орієнтування у схемі власного тіла; обстеження сприйняття просторових ознак предметів; обстеження орієнтування в навколишньому просторі; обстеження зорово- просторового орієнтування; обстеження розуміння логіко-граматичних конструкцій

Кожен етап припускаєвиконання трьох завдань. Кожне завдання оцінюється за двобальною системою, максимальна кількість балів – 6, мінімальна – 0. За підсумками всіх етапів дитина максимально може набрати – 30 балів, що відповідає високому. рівнем. Набравши від 10 - 19 балів дитина покаже середню рівень, від 0 - 9 балів - говорить про низький рівні сформованості просторових уявлень.

Констатуючий експеримент проводився у цьому ж освітньому закладі. За підсумками 1 етапу, при виконанні трьох завдань, 6 (60%) дітейнабрали від 1 до 2 балів, що говорить про низький рівнівміння орієнтуватись у сторонах власного тіла. На середньому рівні - 4(40%) дітей. За підсумками 2 етапи, при виконанні трьох завдань, 1 (10%) дитина на високому рівні, 7 (70%) дошкільнятна середньому та на низькому рівні 2(20%) дитини. За підсумками 3 етапи, при виконанні трьох завдань, 5 (50%) дітей на середньому рівні, 5 (50%) - На низькому. За результатами четвертого етапу було виявлено: на середньому рівні 6(60%) дітей, низькому 4 (40%) дошкільнят. За підсумками цього етапу можна зробити висновок, що 4 (40%) дітейзнаходяться на середньому рівні. Інші діти 6 (60%) на низькому.

У процесі корекційно-логопедичної роботи з розвитку просторово-аналітичної діяльності у дошкільнятвраховувалися особливості формування просторових уявлень в онтогенезі, психологічна структура зорово- просторового гнозису та праксису, стан просторових орієнтувань у дітей.

При організації роботи з формуванню просторових уявлень у дітей старшого дошкільного вікуз ОНР нами було поставлено мета: підвищення рівня розвитку просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку з ГНР.

Просторові уявленняє складовою до розвитку багатьох психічних процесів, тому корекційну роботу з подолання різних порушень при ОНР необхідно починати з розвитку дітейелементарних відчуттів окремих властивостей предметіві цілісного сприйняття цих предметів у просторі.

За підсумками формуючогоексперименту нами було проведено контрольний зріз. Дослідження проходило з тих самих методичних підстав, як і етапі констатирующего експерименту. Отриманий нами результат свідчитьпро позитивну динаміку у розвитку просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня. Тим самим ми доводимо, що мети та завдання експериментального дослідження досягнуто.

Список використаних джерел

1. Боровська, І. К. Розвиваємо просторові уявлення у дітейз особливостями психофізичного розвитку [Текст]: посібник для роботи з дітьми: о 2 год. /І. К. Боровська, І. В. Ковалець. - М: Гуманітар. вид. Уентр ВЛАДОС, 2004. - ч. 1 : для молодшого та середнього дошкільного віку. - 35с.

2. Моргачова, І. Н. Дитина в просторі. Підготовка дошкільнят із загальним недорозвиненням мовидо навчання письма у вигляді розвитку просторових уявлень [Текст] / І. Н. Моргачова. Методичний посібник. - СПб., «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2009. – 212 с.

3. Семаго, Н. Я. Сучасні підходи до формуванню просторових уявлень у дітейяк основи компенсації труднощів освоєння програми початкової школи. [Текст]/Н. Я. Семаго//Дефектологія, №1., 2000.

4. Філічева, Т. Б., Чиркіна Г. В. Усунення загального недорозвинення мови у дітей дошкільного віку [Текст]: /Т. Б. Філічева, Г. У Чиркіна. Практичний посібник. - М.: Айріс-прес, 2004. - 224с.

5. Філічева, Т. Б., Чиркіна Г. В., Туманова Т. В. Виховання та навчання дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови [Текст] / Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна, Т. В. Туманова. Москва: Ексмо, 2015. - 320с.

Шкільне навчання вимагає від дітей певної розумової праці та працездатності. Причини активної та свідомої навчання у шкільництві формується під час дошкільного дитинства, тобто. проблема інтелектуального розвиткудитини залишається у центрі уваги педагогів, психологів та батьків. У цьому основний акцент робиться на формуванні в дітей віком методів пізнання. Найбільш значущими з погляду інтелектуального розвитку майбутнього школяра є деференційоване сприйняття, розвиток наочно-образного мислення, вміння впорядковано орієнтуватися у світі. Фундаментом розумового розвитку є орієнтування в навколишньому світі. Саме в пізнавальній діяльності формуються початкові уявлення про явища природи, добові та сезонні, просторові зміни в природі. Невід'ємну частину розумового виховання дітей займає, як і, формування знань про просторі.

Завантажити:

Попередній перегляд:

«Пізнавально-мовленнєвий розвиток дітей у процесі формування просторових уявлень»

Відповідно до ФГЗС дошкільної освіти зміст освітньої роботи повинен, у тому числі, забезпечувати розвиток первинних уявлень про властивості та відносини об'єктів навколишнього світу (форму, колір, розмір, матеріал, кількість, частину та цілий, простір і час, причини і наслідки та ін.) Стандарт передбачає комплексний та інтегрований підхід, що забезпечує розвиток вихованців у всіх заявлених взаємодоповнюючих напрямках розвитку та освіти дітей.

У ФГОС ДО освітні області представляють такі напрями розвитку:

• Соціально-комунікативний розвиток
• Пізнавальний розвиток
• Мовленнєвий розвиток
• Художньо-естетичний розвиток
• Фізичний розвиток

Пізнавально-мовленнєвий розвиток розділили на дві самостійні області: пізнавальне та мовленнєве. Пізнавально-мовленнєвий розвиток є одним із компонентів структури змісту дошкільної освіти.

У період дошкільного дитинства, завдяки пізнавальній активності дитини, відбувається зародження первинного образу світу. Образ світу формується у розвитку дитини. Пізнавальний розвиток був із розвитком промови дошкільника. Розвивати мовлення дитини, не включаючи її в якусь діяльність, неможливо!

Мова не дається людині від народження. Необхідно докласти чимало зусиль, щоб мова дитини розвивалася правильно та вчасно.

Мовленнєвий розвиток дошкільнят – одне з центральних педагогічних завдань. Мова – засіб спілкування та пізнання – є найважливішою умовою ознайомлення дітей із культурними цінностями суспільства.

Мова супроводжує практично кожну діяльність дитини, удосконалює її та збагачується сама. Мова допомагає зрозуміти один одного, формує погляди та переконання, а так само грає величезну рольу пізнанні світу.

p align="justify"> Робота з пізнавального мовного розвитку дітей тісно пов'язана з розвитком всіх сторін мови. У процесі збагачення свідомості дітей різним пізнавальним змістом, відбувається розширення, закріплення та активізація словника, удосконалюється граматичний лад мови, діти спілкуються один з одним і з дорослими, оформляють свої думки у пов'язані висловлювання.

Одна із складових пізнавального розвитку дитини – розвиток елементарних математичних уявлень, які є виключно важливою частиною інтелектуального та особистісного розвитку дошкільника.

Багато вчених підкреслюють роль навчання математики у розвитку інтелектуальних здібностей в дітей віком дошкільного віку. Тому дуже важливо не прогаяти цей «сприятливий» період для розвитку розумових здібностей дітей дошкільного віку та підготовки їх до школи. Формування просторових уявлень – один із основних напрямів у роботі з дошкільнятами. Просторові уявлення є базисом, під яким підлаштовується вся сукупність психічних функцій: листи, рахунок, читання, мислення тощо.

У дослідженнях звертається увага, що володіння просторовими уявленнями визначає можливість дитини на когнетивної і мовленнєвої діяльності, а як і є важливим чинником сенсорної інтеграції, адаптує дитини до навколишньої дійсності.

У зв'язку з цим формування просторових уявлень розуміється як пріоритетне завдання пізнавального розвитку дошкільнят, а сам процес формування просторових уявлень розуміється як універсальна здатність, що активує пізнавальну діяльність у процесі сприйняття.

Дослідниками визнається той факт, що сприйняття та оцінка простору формується з прямою участю мови, що включається до рівневої структури просторових уявлень, виступає, з одного боку, як засіб вираження складної системи просторових знань, а з іншого – як організатор орієнтування у категоріях простору. У цьому доведено, що рівень вербалізованості просторових уявлень відбиває рівень мовного розвитку.

p align="justify"> Робота з формування у дітей просторових уявлень починається ще з молодшого дошкільного віку (аналіз положення власного тіла), щоб у старшому дошкільному віці, у підготовчій до школи групі, основним завданням стало закріплення і повторення раніше вивченого матеріалу.

Від уміння орієнтуватися у просторі залежить:

• правильно розуміння цифр, друкування літер, розташування їх на аркуші паперу;
• швидкість та якість читання;
• якість малюнків;
• засвоєння правил дорожнього руху;
• якість виконання вправ на музичних та фізкультурних заняттях.

На практиці ми часто спостерігаємо, що не всі діти добре орієнтуються в схемі власного тіла (наприклад, не розрізняють праву та ліву руки), плутають, що знаходиться ліворуч, праворуч, унаслідок чого не вміють правильно вживати прийменники.

Просторові уявлення дітей постійно розширюються та закріплюються у процесі всіх видів діяльності. Діти розуміють значення основних, найчастіше вживаних прийменників і прислівників. Однак, утруднено активне використання цих частин мови у довільному висловлюванні, що ускладнює осмислення та оцінювання розташування об'єктів та відносин між ними.

Помилково думати, що достатньо лише обладнати «середовище» та розвиток прийде само собою. Однак, наявність предметів та сприятливих обставин зовсім недостатньо. Потрібно ще привернути увагу дитини до них. Систематичність та послідовність – необхідні умови правильного математичного розвитку.

Роботу щодо формування необхідних умінь слід проводити поетапно:

• орієнтування у схемі тіла іншої людини;
• розташування предметів ліворуч, праворуч, ззаду та спереду щодо себе;
• розташування предметів зліва направо чи згори донизу;
• розташування предметів щодо один одного;
• вживання у мові прийменників;
• розвиток діалогічного мовлення (уміння ставити питання з предметної та сюжетної картинок);
• Орієнтування на аркуші паперу (переважно для підготовчої до школи групі).

Формування просторових відносин відбувається як на спеціально організованих заняттях з математики, а й у фізкультурних і музичних, на заняттях з розвитку промови, у процесі продуктивної діяльності, рухливих ігор на прогулянці, під час режимних моментів протягом дня.

Працюючи з дітьми старшого дошкільного віку, ми закріплюємо раніше вивчені поняття, знання. Важлива роль роботі з дітьми старшого дошкільного віку приділяється знайомству зі значенням слів:зверху, знизу, вгору, з, серед, між, навколо, навпаки, над, ближче, далі.

Особливо важливе місце у пізнавально-мовленнєвому вихованні займають дидактичні ігри, обов'язковими елементами яких є пізнавальний зміст та розумове завдання. Освоєння просторових уявлень через ігри впливає на граматичний устрій мовлення дітей. Багато математичних понять закріплюють у відповідних формах слів, словосполученнях та реченнях. Наприклад, освоюючи просторове становище предметів (щодо одне одного), діти обов'язково засвоюють їх словесне позначення (найвище за всіх – нижче за всіх, повільно – повільніше тощо). Варіантів дидактичних гра по ознайомленню з просторовими уявленнями та поняттями різноманітні, наприклад: «Розкажи, Незнайку, хто його сусіди і де вони живуть?»; «Де художник намалював тварин?»; "Що де знаходиться?"; "Знайди картки з однаковим розташуванням предметів" і т.д.

Навіть у старшому дошкільному віці не поодинокі випадки, коли для дітей складним є орієнтування по відношенню до людини, яка стоїть навпроти. "Дзеркальне" відображення дитина запам'ятовує важче, але і це вона може засвоїти. (Наприклад, дати дітям у праву рукупрапорець, потім діти перебудовуються у дві шеренги обличчям одне до одного, не перекладаючи прапорець іншу руку. Звертається увага, у якій руку прапорці в дітей із шеренги навпроти). У роботі з дітьми добре використовувати такі ігри як: «Дзеркало», «Визнач розташування деталей на одязі» і т.д.

Для закріплення просторових уявлень (просторових предметів) доречно використовувати розмови з сюжетних картинок. Відповідаючи питання вихователя, розглядаючи сюжетні картинки, діти оформляють свої думки у різні за складністю пропозиції. Наприклад: «кущ вищий, ніж трава. Квітка нижче куща і т.д.

Велике значення у роботі з дошкільнятами відіграють засоби, методи, прийоми, що використовуються для пізнавального розвитку дітей. Форма подачі пропонованого матеріалу має викликати зацікавленість дитини та її пізнавальну активність. Поряд із традиційними формами (екскурсії, заняття тощо) використовуються і нові, що сприяють емоційному сприйняттю об'єктів, що розвивають всі сторони мовлення дітей. Пізнавальна сфера дітей широка та багатогранна. Велике значення приділяється збагаченню не тільки свідомості дітей пізнавальним змістом, але найголовніше, їхньої активної позиції у пізнанні світу. Дітям надається можливість висловлювати свої міркування, сумніви, припущення, побажання. Освоюючи математичні уявлення, діти супроводжують свої дії поясненнями. Це позитивно впливає розвиток мови, готує їх до засвоєння складного типу монологу – міркування.

Знання, дані дітям у цікавій формі швидше, міцніше і легше, ніж, які представлені сухими вправами.

З дітьми старшого дошкільного віку можна використовувати такі прийоми, що сприяють розвитку просторових уявлень та понять:

• розгляд дидактичних картинок та опис розташування зображених на них предметів (на кшталт «Подорож лабіринтом», «Опиши шлях казкового героя" та ін.);
• складання оповідання з сюжетної картинки з використанням просторових предметів;
• порівняння парних картинок із зображенням однакових предметів, що у різних просторових положеннях;
• опис місцезнаходження іграшок у кімнаті;
• пошук захованих іграшок за інструкцією (вирішення пошукових завдань)
• орієнтування на площині (лабіринти, схеми тощо);
• рухові диктанти (по кроках: один крок уперед, два кроки праворуч);
• конструювання та копіювання (можна використовувати будь-які види конструкторів, кубики, лего, пазли, розрізані картинки, мозаїку; ігри з елементами конструювання, наприклад, «Знайди дорогу»)
• вирішення логічних завдань, де дітям подумки доводиться уявити «простір», наприклад:

Доріжкою стрибали горобці:

Один спереду двох

І три в ряд,

Один попереду та два позаду.

Скільки було горобців?

У старшому дошкільному віці продовжується навчання дітей орієнтування на аркуші паперу. У ХХ столітті такі дослідники, як Л.С. Виготський, А.Р. Лурія, А. Валлон, Ж. Піаже, Л.С. Венгер, Е.Г. Пілюгіна, А.М. Ліхтарьов, М.М. Кольцова, Н.М. Аксаріна, Н.М. Щелованов та багато інших довели, що сенсомоторний (руховий та сенсорний) розвиток становить фундамент розумового розвитку. Як писав фізіолог І.П. Павлов, «руки вчать голову, потім порозумніша голова вчить руки, а вмілі руки знову сприяють розвитку мозку».

Відомо, що сучасні діти роблять безліч помилок, пов'язаних з недостатнім рівнем розвитку просторового сприйняття, уваги та дрібної моторики. Працюючи у зошиті, на аркуші паперу, вони можуть виконати команди «відступити вправо», «вліво», «вгору» чи «вниз». Надалі під час читання і письма роблять такі специфічні помилки, як змішання схожих за написанням букв (б-д, п-т та інших.), перестановка букв у складі, неправильне зображення елементів букв, дзеркальне написание. У математиці зазнають труднощів у освоєнні числового ряду, роблять помилки в арифметичних діях.

Тому у підготовчій до школи групі проводиться підготовка дітей до роботи у зошиті – зорові диктанти:

• створення орнаменту з інструкції;
• проведення ліній за інструкцією;
• створення плану кімнати (зоопарку, міста тощо);
• створення ритмічних малюнків (використання цього прийому розвиває в дітей віком вміння працювати з інструкції з наступним вербальним позначенням просторових відносин, вміння створювати за зразком чи з уявленню просторове розташування елементів).

У старшому дошкільному віці дитина опановує метод детального сприйняття площини листа, просторового аналізу площини. Тому необхідно збільшувати кількість вправ та дидактичних ігор на папері в клітину.

Планомірна та систематична робота може сприяти розвитку позитивної динаміки у розумінні та усвідомленні таких понять як простір, просторові відносини. Системи роботи з пізнавально-мовленнєвому розвитку дітей, у вигляді формування просторових уявлень, сприяють розвитку психологічних процесів: сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, і навіть грає величезну роль пропедевтиці дисграфії і дислексії.

Таким чином, за умови правильного організованого педагогічного процесу із застосуванням методик, що враховують особливості дитячого сприйняття, а також правильно організованим предметно-розвивальним середовищем, діти можуть уже у дошкільному віці без перевантажень напруги засвоїти запропонований матеріал. А чим більш підготовленою прийде дитина до школи, тим успішнішим буде для неї початок шкільного дитинства.

Відтворення чуттєвих образів сприйняття призводить до виникнення нових своєрідних психічних утворень – уявлень. Подання - це відтворений образ предмета, який - на основі попереднього сенсорного впливу - відтворюється без предмета. Відтворені образи пам'яті - уявлення є сходинкою і навіть цілою низкою сходинок, які від одиничного образу сприйняття до поняття і узагальненому уявленню, яким оперує мислення. Як загальне правило, уявлення відтворюються не ізольовано, а у зв'язку з іншими уявленнями. Істотне місце серед цих зв'язків, на думку С.Я. Рубінштейн займають зв'язки асоціативні. Вони створюються насамперед у силу просторової чи тимчасової суміжності (асоціації з суміжності у просторі та часі).

Б.Г. Ананьєв та Є.Ф. Рибалка визначають наступні етапи формування сприйняття простору у ранньому дитинстві:

I. Формування механізму фіксації погляду - найчастіше в дітей віком 3-х місячного віку.

ІІ. Переміщення погляду за предметами, що рухаються. Ця фаза за часом збігається у різних дітей віком від 3-х - 5-ти місяців. Таким чином, спочатку для дитини простір існує як видима маса і предмети, що виокремлюються з неї.

ІІІ. Розвиток активного дотику та розвиток предметної діяльності (з середини першого року життя). З цього моменту елементи просторового бачення знаходяться у прямій залежності від накопичення рухового досвіду та процесу активного дотику. Серед об'єктів, що рухаються, що знаходяться в полі зору дитини, особливе значення мають рухи самих рук дитини і тих предметів, з якими вона маніпулює.

IV. Освоєння простору через повзання та ходьбу (друга половина першого року життя). Як зазначає А.А. Люблінська, саме у цей період починається формування системного механізму сприйняття простору, що є цілісним чином просторових ознак та відносин предметів зовнішнього світу.

V. Поява окремих розумових операцій із словесним позначенням простору у лінгвістичній картині дитини. За дослідженнями О.М. Гвоздєва , з появою окремих розумових операцій із словесним позначенням простору в лінгвістичній картині дитини, другого і третього року життя вперше починають вживатися позначення простору, т. е. набагато пізніше, ніж позначення самих предметів та його властивостей. Причому прийменники ще не застосовуються дитиною, хоча конструкція пропозиції начебто їх передбачає.

До кінця 2-го року дитина починає використовувати у своїй промові двослівні речення, вчиться правильно розуміти та вимовляти слова, а також будувати речення. Це-період підвищеної сприйнятливості дитини до мовлення оточуючих. Тому цей період називають сензитивним (сприятливим) у розвиток мови дитини. Формування мови у віці є основою всього психічного розвитку. Якщо з якихось причин (хвороба, недостатнє спілкування) мовні можливості дитини не використовуються достатньою мірою, то її подальший загальний розвиток починає затримуватися.

Процес формування просторових уявлень на вербальному рівні дуже тривалий і захоплює як період дошкільного дитинства.

Дослідження Т.А. Мусейибовой показують, що є певна послідовність засвоєння дітьми дошкільного віку просторової термінології.

Перш за все в промові дітей з'являються прийменники близько, біля, у, на, по. Пізніше слова справа і ліворуч, вживання яких довго обмежується ситуацією розрізнення своїх рук. Лише окремих випадках до кінця дошкільного періоду виникають прийменники і прислівники як, навпаки, над.

У дослідженнях Т.А. Мусейибовой виявлено ще одне закономірність, характеризує особливості сприйняття простору дітей дошкільного віку, саме: освоєння кожної окремої групи просторових відносин проходить стадію вироблення опорного образу, виконує функцію точки відліку у системі координат. Після такого вироблення опорного образу стає можливим диференціювання протилежного становища об'єктів. У кожній із пар просторових позначень освоюється спочатку лише одне з них, наприклад: під, праворуч, зверху, ззаду. Освоєння протилежних значень над, ліворуч, знизу та інших відбувається з урахуванням порівняння з першими.

М.М. Семаго та Н.Я. Семаго розглядають чотири рівні просторових уявлень, які освоює дитина дошкільного віку та складові елементи просторових уявлень на кожному рівні – вони такі:

1. Простір власного тіла. Сюди входять уявлення про власне тіло дитини, частини тіла та їх взаємне розташування.

2. Уявлення про розташування об'єктів у просторі стосовно власного тіла дитини.

3. Уявлення про взаємовідносини між зовнішніми об'єктами.

4. Просторові уявлення зі словесним позначенням простору в лінгвістичній картині дитини або квазіпросторові уявлення, сюди відносяться граматичні конструкції, зміст яких визначається закінченнями слів, способами їх розміщення, прийменниками тощо.

Діти опановують орієнтування «на собі» у молодшому віці. Вона включає знання окремих частин свого тіла та особи, у тому числі симетричних (права або ліва рука, нога і т. д.).

У середньому та старшому дошкільному віці діти використовують систему відліку «на собі» у різних життєвих ситуаціях, при виконанні завдань на орієнтування у просторі. Це перший узагальнений спосіб просторової орієнтації, яким опановує дитина у дошкільному віці.

З його формуються різні системи знань про просторові відносини об'єктів.

Наступний етап – орієнтування на зовнішніх об'єктах («на будь-яких предметах», «на людині»). Просторове орієнтування на будь-яких об'єктах предметного оточення стає можливим, якщо засвоєно просторове орієнтування на власному тілі. Дитина подумки переносить її на інші об'єкти (виділяє різні їхні сторони - передню, задню, бічні, верхню та нижню) і на іншу людину (вгорі - голова, а внизу - ноги; попереду - обличчя, ззаду - спина; одна рука - справа, інша – зліва).

Більшість навколишніх предметів займають у просторі вертикальне положення, мають лицьову та тильну сторону, що дозволяє дошкільнятам успішно вичленувати їх.

Вміння виділяти просторову схему різних об'єктів необхідне орієнтування у просторі «від будь-яких об'єктів» й у розуміння просторових відносин між предметами. Так, наприклад, про розташування одного об'єкта навпроти іншого свідчить їхня зверненість лицьовими сторонами один до одного, розташування одного об'єкта попереду або позаду іншого характеризується особливою співвіднесеністю передньої та задньої сторони об'єктів і т. д. (А.М. Колесникова, Т.А. Павлова).

Вміння орієнтуватися "на собі", "на іншій людині", "на будь-яких об'єктах" є важливою умовою для орієнтування в навколишньому просторі.

Але орієнтування у просторі відбувається з урахуванням використання людиною будь-якої системи відліку. Їх багато. І всі вони відбивають досвід пізнання людиною просторових відносин, узагальнюють досвід орієнтації людей предметно-просторовому оточенні.

Просторова орієнтація від різних об'єктів і практичне її використання при орієнтуванні в предметно-просторовому оточенні - друга система відліку. Це найбільш узагальнений проти першим спосіб просторової орієнтації. Обидва способи орієнтації та системи відліку, що лежать у їх основі, взаємопов'язані між собою. Перша є вихідною. Вона лежить в основі другої та багатьох інших систем відліку та способів просторової орієнтації, якими опановуватиме дитина в дошкільні роки і пізніше.

Третя система відліку, яку опановує дитина у дошкільному віці, - орієнтування за основними просторовими напрямами. Вміння користуватися цією системою можливе за більш високому рівні знань дитини про простір.

Орієнтуванням на основі даної системи відліку діти опановують поступово, у різних вікових групах. Знання основних і проміжних просторових напрямів формує у них образ простору, що сприймається, розчленованого по вертикально-горизонтальним лініям; озброює новим узагальненим способом орієнтування в навколишньому (А.М. Колесникова, Л.М. Федосєєва).

Щоб опанувати систему відліку за напрямами простору, дитина повинна вміти:

Розрізняти основні просторові напрямки (вперед-назад, право-ліво, вгору-вниз) і проміжні (попереду праворуч, попереду ліворуч, ззаду праворуч); впізнавати їх, називати, вміти самостійно визначати орієнтуючись у просторі «від себе», «від іншої людини» та «від будь-яких об'єктів»;

Визначати своє місцезнаходження серед навколишніх предметів і щодо іншої людини («Я перебуваю попереду Іри… позаду Іри, праворуч чи ліворуч від неї»);

Визначати розміщеність предметів у просторі, фіксувати їх місцезнаходження попереду чи ззаду, праворуч, ліворуч, орієнтуючись «від себе», «від іншої особи», «від будь-яких предметів»;

Визначати просторові відносини між предметами за ознакою їх розташування по лініях основних та проміжних напрямків (наприклад, перед будинком-дитячий майданчик, праворуч від будинку – гараж, ліворуч – сквер, за будинком видно дорогу);

Просторово орієнтувати свої рухи (при ходьбі, бігу тощо), давати словесну характеристику предметно-просторового оточення відповідно до напрямів простору, виконувати різноманітні навчальні завдання та доручення;

Орієнтуватися на площині (поверхня столу, аркуш картону чи паперу, сторінка книги, зошит у клітинку, та лінійку: верхня її частина, нижня, права, ліва, середина).

Як зазначає Т.А. Мусейібова, орієнтування у просторі сторінки, вміння бачити просторове розташування знака на папері - специфічні вимоги навчальної діяльності першокласника. Аналіз сучасних програмно-методичних матеріалів з організації роботи з шестирічними дітьми у підготовчих класах школи, підготовчих групахдошкільних установ, спостереження за дітьми у перші дні, тижні та місяці їх навчання у школі підтверджують це.

Орієнтування у просторі аркуша необхідна успішної роботи дітей під час уроків математики, читання письма, малювання, під час уроків праці.

Найпростіше орієнтування на площині листа (посередині, у верхньому (нижньому) правому (лівому) кутку; верхня (нижня) сторона; бічні - права та ліва сторона) доступна дітям у віці трьох-чотирьох років.

Завдання іншого характеру, наприклад, провести лінії на аркуші, дотримуючись вказівок вихователя (2 клітинки вниз, 6 вправо, 4 вгору), значно складніше. Такі завдання пропонують дітям у підготовчій до школи групі. Але навчання дітей вмінню орієнтуватися на площині передбачає формування вони ще складніших умінь, рядкове розміщення листі знаків, форм, елементів рисунка. Виділити «малий простір», правильно сприйняти та точно відтворити просторове розташування окремих елементів цифри, літери, знака, малюнка – складне завдання. Вона стає посильною для шестирічної дитини, якщо здійснюється під керівництвом педагога.

У період перебування у дитячому садкудитина з нормальним психофізичним розвитком має опанувати:

Спосіб розчленованого сприйняття площини листа (поверхні столу, дошки, обмеженої ділянки місцевості), вміти виділяти його елементи: сторони, кути, середину;

елементарним способом просторового аналізу площини листа (поверхні столу, дошки, обмеженої ділянки місцевості); вміти виділяти верхню та нижню частини, праву та ліву, верхньоправу частини площини та верхньоліву, нижньоправу та нижньоліву;

Умінням активно діяти в межах площини, що сприймається, наприклад: самостійно характеризувати розміщеність на аркуші елементів візерунка або розташовувати їх відповідно до інструкції вихователя; виконувати різні завдання на просторове переміщення об'єктів, просторово орієнтувати власні дії (вести рахунок у напрямку праворуч наліво або ліворуч, проводити лінії в різних напрямках);

Просторовим орієнтуванням на аркуші за ознакою взаємного розташування об'єктів щодо один одного або будь-якої вихідної точки відліку. Наприклад, прийнявши даний об'єкт за вихідну точку, розміщувати інші елементи малюнка (узору) вище, нижче, правіше або лівіше від вихідного (розташувати, наприклад, червоний кружок на аркуші праворуч, а синій - зліва від зеленого або розташувати сині кружки навколо зеленого і т.д. д.);

Умінням сприймати «маленький простір» і діяти в межах його (розміщувати малюнок, елементи візерунка, графічні знаки).

Необхідно розвивати та вдосконалювати у дітей точність оптико-просторового сприйняття при орієнтуванні в обмеженому, клітинному або рядковому мікропросторі; формувати здатність відтворювати за зразком або уявленням просторове розміщення елементів композиції, візерунка; вміти фіксувати та відтворювати повороти на площині окремих елементів візерунка чи графічних знаків, форм, зображення предмета.

Орієнтування на площині – вміння складне. Діти поступово опановують його, починаючи з молодшого дошкільного віку (Т.А. Мусейібова, Т.А. Павлова

Наступне програмне завдання у змісті роботи з дітьми – формування розуміння просторових відносин між предметами.

Для орієнтації у просторі необхідний розвиток уявлень дитини про реальний простір. Практична орієнтування у ньому передбачає ознайомлення дітей із розташуванням предметів у просторі за ознакою взаємного їх розміщення.

Просторові відносини дозволяють дитині опанувати певні частини мови, багато прислівників.

Робота над словниковим запасом дошкільника з просторового орієнтування - одне з важливих завдань, яке має бути особливо виділено при роботі з дітьми дошкільного віку. Особливого значення вона набуває при роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Майбутні першокласники повинні опанувати смислове значення різноманітних просторових термінів, вживати їх у своїй промові.

Т.А. Мусейибова вважає, що точніше дорослий визначає слово напрямок чи місцезнаходження предмета, тим успішніше дитина орієнтується у просторі.

Формою мовного (узагальненого та опосередкованого) способу вираження наших знань про простір необхідно озброювати дітей вже в період дошкільного віку. Здійснювати це треба в єдності із сприйняттям предметно-просторового оточення, удосконалюючи досвід дітей у просторовій орієнтації.

Просторові уявлення - одна із складних форм уявлень, що формуються у дітей у процесі пізнавального розвитку, досить зазначити, що згідно з дослідженнями О.П. Воронової умовні рефлекси на просторові сигнали виробляються у кілька разів повільніше проти іншими умовними рефлексам.

Психолого-педагогічні дослідження О.О. Люблінської, О.В. Тітової показали, що, по-перше, для освіти найпростіших знань про простір необхідне накопичення маси конкретних уявлень про предмети та явища навколишньої дитини світу. Отже, чуттєве пізнання простору розширюється пропорційно до життєвого досвіду та узагальнення знань про предмети зовнішнього світу. Другий причиною є спеціалізація просторових відносин між сприймаються предметами як особливих сигналів, куди виробляються складні умовні рефлекси (т. е. у сприйняття простору умовно-рефлекторна природа).

Таким чином, розглядаючи процес розвитку просторових уявлень у дітей дошкільного віку з нормальним психофізичним розвитком, можна виділити таке:

Процес формування просторових уявлень - процес складний, що вимагає активного спрямованого втручання дорослого, який має створити умови для найбільш ефективного формування у дитини просторових уявлень;

Цей процес залежить від багатьох факторів: від рівня розвитку та чутливості аналізаторних систем організму дитини, від насиченості пізнавального навколишнього середовища, від навколишнього лінгвістичного середовища, від рівня реалізації провідної для дитини діяльності (предметної, ігрової), а також, як зазначалося, від професіоналізму педагога, що використовує закономірності розвитку просторових уявлень у процесі виховання та навчання.

Рівень сформованості просторових уявлень у дошкільному віці визначає подальше успішне навчання дитини на школі та загалом розвиток.

Л.С. Виготський запропонував гіпотезу про локалізації психічних функцій як структурних одиниць діяльності головного мозку. Згідно з його уявленнями, кожна з вищих психічних функцій пов'язана з роботою не одного мозкового центру і не всього мозку як однорідного цілого, а є результатом системної діяльності мозку, в якій різні мозкові структури беруть диференційовану участь. Тобто наявність недорозвитку мови у дитини передбачає порушення та інших психічних процесів.

Як вже нами зазначалося, на другому і третьому році життя у дітей з нормою у зв'язку з появою окремих розумових операцій зі словесним позначенням простору в лінгвістичній картині дитини вперше використовуються словесні позначення простору, у цей сенситивний для розвитку мови дитини період формування мови є основою всього психічного розвитку. Саме в цей період у дітей із загальним недорозвиненням мови починає виявлятися різке відставання у формуванні елементарних просторових уявлень. Діти не можуть в орієнтуванні «на собі», «на інших», відповідно затримується формування наступних, складніших рівнів просторового орієнтування.

У дослідженнях дітей із загальним недорозвиненням мови переважно представлена ​​лише діагностика лінгвістичного рівня просторових уявлень через більш явного позначення рівня їх сформованості через мовлення дитини. У зв'язку з цим, у спеціальні групи для дітей із загальним недорозвиненням мови приймаються діти віком від трьох років, саме в цей період, коли діти з нормальним розвитком активно використовують мовлення, можна диференціювати загальне порушеннямови та пов'язані з цим проблеми у розвитку пізнавальної діяльності дитини.

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна відзначають наступні ознакинесформованості лінгвістичного рівня просторових уявлень дошкільнят із загальним недорозвиненням мови:

Діти другого рівня мовного розвитку - виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла (туловище, лікоть, плечі, шия тощо. буд.); відзначаються обмежені можливості використання словника ознак (не знають назв кольору предмета, його форми, розміру тощо); відзначаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій: змішання відмінкових форм («їде машину» замість «на машині»); багато труднощів відчувають діти при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники взагалі опускаються, при цьому іменники вживаються у вихідній формі («ніга йде те» - «книга лежить на столі»); можливі заміна прийменника та порушення прийменникових форм.

Діти третього мовного рівня - незнання назв багатьох частин предметів; діти погано розрізняють форму предметів: що неспроможні знайти овальні, квадратні, трикутні предмети; характерні також помилки вживання прийменників: опускання («даю тетитькою» - «я граю з сестричкою», «паток лізить тумпі» - «хустка лежить у сумці»), заміна («кубик упай і тая» - «кубик упав зі столу») .

Крім цього, дослідження показують, що у дошкільнят з ГНР зорове сприйняття відстає у своєму розвитку від норми та характеризується недостатньою сформованістю цілісного образу предмета.

При орієнтуванні на зовнішніх об'єктах - у об'єктів, які не мають таких яскраво виражених просторових характеристик як наявність протилежних сторін: спереду-ззаду, верхня та нижня, бічні (права та ліва), виділення просторових характеристик в об'єктах зазвичай ускладнює дітей (наприклад, у деяких видах дидактичних іграшок: піраміди, вежі, куби). Деякі іграшки, що зображують птахів, тварин, не відповідають просторовій схемі тіла людини. Це ускладнює вичленування її дитиною при безпосередньому сприйнятті чи необхідності зображення в малюнках.

У водночас, В.А. Калягін наводить результати досліджень В.А. Ковшикова та Ю.А. Елькіна, які свідчать про різке розходження між здатністю виражати просторові відносини в експресивній мові та здатністю встановлювати їх у предметно-практичній діяльності у дітей з ГНР. Неправильно позначаючи у процесі планування багато просторові відносини, діти у той час правильно створюють ці відносини в предметно-практичної діяльності. Наприклад, приступаючи до виконання завдання "кубик за кубом", дитина може неправильно назвати прийменник, але правильно встановити просторові відносини між предметами. Т.б. Філічева у програмі виховання та навчання дітей з ОНР підкреслює важливість систематичного формування словесних правильних, зразкових позначень просторових відносин, що сприймаються (тобто систематичне речеслухове тренування) правильного використанняі сприйняття мовних зразків: праворуч-ліворуч, надпід, перед-за, та ін., відповідних даному просторовому співвідношенню предметів).

Н.Я. Семаго та М.М. Семаго для дослідження сформованості просторових уявлень, розуміння та вживання прийменників та слів, що позначають просторове взаєморозташування об'єктів пропонують методику, яка містить такі елементи:

Виявлення знання дітьми прийменників, що позначають розташування об'єктів (реалістичних та абстрактних зображень) у просторі вертикальної осі). Оцінюється правильне володіння дитиною прийменниками та поняттями: вище, нижче, на, над, під, знизу, зверху, між.

Досліджується вживання та розуміння прийменників (слів, що позначають взаєморозташування об'єктів) у просторі по горизонтальній осі (тут мається на увазі можливість дитини орієнтуватися в горизонтальній площині, використовуючи поняття ближче, далі, перед, за, спереду, ззаду від, виключаючи право - ліве орієнтування).

Далі аналізується володіння дитиною поняттями: ліво, право, ліворуч, праворуч, ліворуч, правіше тощо на матеріалі конкретних і абстрактних зображень. Ці поняття нормативно мають бути сформовані до 7-ми літнього віку.

Більш складні поняття, що характеризують просторовий аналіз об'єктів при заданому напрямку на конкретних і абстрактних зображеннях, такі як: перший, останній, найближче до, далі від, передостанній, наступний за і т. п.

Володіння дитиною складними просторово-мовленнєвими конструкціями оцінюється за допомогою завдань типу: «Покажи, де: перед ящиком барило, під бочкою ящик, у ящику барило» і т. п. Використовується також для дітей, починаючи з 6-ти річного віку.

Дослідження володіння даними приводами та поняттями проводитися в логіці формування просторових уявлень та можливості аналізу взаєморозташування об'єктів в онтогенезі.

На основі цієї та інших методик будується подальша робота з подолання відставання формування у дітей з ГНР просторових уявлень. До таких навчальних корекційних програм належать програми Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної та Н.Я Семаго, М.М, Семаго.

Ці програми побудовані з урахуванням поетапності формування просторових уявлень (від рівня власного тіла до квазіпросторового рівня), спрямовані на розвиток пізнавальної активності дитини у провідній діяльності, на вербалізацію, словесне позначення всієї діяльності дитини, збільшення пасивного та активного словника, розвиток рухової активності та дрібної моторики рук, розвиток та аналіз зорового сприйняття тощо.

Дані досліджень показують, що діти із загальним недорозвиненням мови в умовах якнайбільше ранньої діагностики, цілеспрямованої, спеціалізованої, з урахуванням специфіки мовного недорозвитку, систематичної корекційної роботи освоюють всі рівні просторової орієнтування, необхідної для успішного засвоєння надалі шкільної програми.

Висновки з 1 глави

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам зробити такі висновки з цієї проблеми.

Розвиток дитячої мови - це складний та різноманітний процес. Діти не відразу опановують лексико-граматичним ладом, словозмінами, словотвором, звуковимовою та складовою структурою. Одні мовні групи засвоюються раніше, інші – значно пізніше. Тож різних стадіях розвитку дитячої промови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, інші — лише частково.

В даний час дошкільнята з вадами мовного розвитку становлять найчисленнішу групу дітей з порушеннями розвитку. Під терміном «загальне недорозвинення мови» (ОНР) розуміються різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються її звукової і смислової боці при нормальному слуху та інтелекті. У дітей із загальним недорозвиненням мови більшою чи меншою мірою виявляються порушеними вимова та розрізнення звуків на слух, недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем і, отже, погано засвоюються навички словозміни та словотвору. Словниковий запас відстає від вікової норми як за кількісними, так і за якісними показниками; виявляється недорозвиненою зв'язкова мова. Провідними ознаками загального недорозвинення мови є: пізній початок промови, мізерний словниковий запас, дефекти вимови та фонемоутворення.

Дані прояви загального недорозвинення мови свідчить про системне порушення всіх компонентів мовної діяльності.

Останнім часом у роботах різних дослідників все частіше порушується питання про взаємовплив формування просторових уявлень і мови дитини. Сучасні дані нейропсихологічної науки свідчать про просторові уявлення як базисі, з якого надбудовується вся сукупність вищих психічних процесів в дитини - лист, читання, рахунок та інших. Недостатність просторових уявлень безпосередньо проектується сприйняття і відтворення послідовності елементів слова. Тому гармонійний розвиток дитини неможливий без розвитку у неї здатності до орієнтування у просторі.

1.4. ФОРМУВАННЯ ПРОСТОРІВНИХ ПРЕДСТАВ У ДІТЕЙ У НОРМІ І З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ.

Просторові уявлення - це діяльність, що включає визначення форми, величини, розташування і переміщення предметів щодо один одного і власного тіла, щодо навколишніх предметів. Просторові уявлення мають велику роль у взаємодії людини з навколишнім середовищем, будучи необхідною умовою орієнтування у ній людини.

У сучасній філософії освіти розрізняють простір концептуальний - продукт мислення людини для наукового пізнання реального простору і, отже, що носить абстрактний характер (зокрема, геометричні простори), і перцептуальне простір (сприймається людиною своїми органами почуттів).

Просторові уявлення відносяться до концептуального простору і є образами, уявленнями, створеними мисленням дитини, закріпленими та відображеними зовні за допомогою мови та дій.

У структурі просторових уявлень можна назвати чотири основних рівня , кожен із яких, своєю чергою, складається з кількох подуровней. Більш глобально послідовність оволодіння просторовими уявленнями в дошкільному дитинстві можна розділити на два великі блоки.

1. Просторові уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів і тіла (стосовно власного тіла). Це уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів та тіла (про знаходження того чи іншого предмета, про знаходження предметів з використанням понять «верх-низ», «з якого боку», про дальність знаходження предмета); уявлення про просторові взаємини між двома і більше предметами, що у навколишньому просторі.

Розвиток просторових уявлень цього блоку в дошкільному дитинстві підпорядковується одному з головних законів розвитку - закону основної осі: спочатку формуються уявлення вертикалі, потім уявлення горизонталі "від себе" вперед, потім - про правий і лівий бік. Найбільш пізно формується поняття «ззаду». Підсумком розвитку дитини на цьому етапі стає цілісна картина світу у сприйнятті просторових взаємин між об'єктами та власним тілом (структурно-топологічні уявлення).

У нормі всі ці уявлення формуються до трьох років. Оскільки логопедичний висновок «загальне недорозвинення мови» у цьому віці ще не ставиться, оскільки не закінчилося формування фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторін мови, то в літературі немає вказівок на відмінність у формуванні даних уявлень у дітей з ГНР.

2. Вербалізація просторових уявлень

Прояв просторових уявлень на вербальному рівні співвідноситься із законами розвитку руху в онтогенезі (закон основної осі). Прийменники, що позначають уявлення про відносне розташування об'єктів як по відношенню до тіла, так і по відношенню один до одного (в, над, під, за, перед і т.п.) з'являються в мові дитини пізніше, ніж такі слова, як верх, низ, близько, далеко тощо.

Цей рівень є найбільш складним і таким, що пізно формується. Він сягає корінням у просторові уявлення «нижчого» порядку, формується безпосередньо як мовна діяльність, будучи в той же час однією з основних складових стилю мислення та власне когнітивного розвитку дитини. Розуміння просторових відносин та зв'язків теж є важливою складовою психічного розвитку.

У нормі всі ці мовні визначення просторових відносин формуються до 6-7 років. Однак, у дітей з 1-2 рівнем ОНР ці визначення або не з'являються (1 рівень) або замінюються більш прості «там», «тут» і супроводжуються жестами. У старших дошкільнят з ОНР 3 рівня особливість засвоєння ними мовних норм позначення просторових відносин виражається в тому, що обмеженість мовного спілкування, відставання в розвитку пізнавальної діяльності не дозволяють дітям самостійно оволодіти більш складними приводами (з-під, через, між, над). Звідси з'являються помилки заміну і змішання прийменників. Наприклад: «М'ячик викотився з шафи. Лампа висить на столі. М'яч лежить над стільцем. Діти в простих поєднаннях правильно узгодять прикметники з сущними. Однак, при ускладнених завданнях (типу: Хлопчик малює червоною ручкою та синім олівцем) нерідко з'являються помилки (Хлопчик малює червоною ручкою та синьою олівцем). Це з недостатньою диференціацією форм слова. Рівень автоматизованості мовних навичок у них нижче, ніж у старших дошкільнят з нормально розвивається. Так, при складанні оповідань по картинці при поясненні просторового розташування героїв та предметів, їм потрібні словесні та образотворчі підказки. У процесі оповідання з'являються тривалі паузи між синтагмами або короткими фразами. Рівень самостійності при вільних висловлюваннях недостатній, такі діти періодично потребують смислових опор, допомоги дорослого, нерідко їх розповіді носять фрагментарний характер.

Сприйняття описової мови у дітей середнього дошкільного віку з ГНР на основі розробленого комплексу логопедичних занять

Сучасна дитина до 4,5 - 5 років повинна опанувати всю систему рідної мови: говорити складно; повно викладати свої думки, легко будуючи розгорнуті складні речення; легко переказувати розповіді та казки...

Виявлення та корекція фонетико-фонематичних порушень у дітей з недорозвиненням мови

Мова не є вродженою здатністю людини, вона формується поступово, разом із розвитком дитини.

Дидактичні ігрив логопедичної корекціїфонетико-фонематичного недорозвинення мови у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

Корекційно-логопедична робота з виявлення та попередження дисграфії у молодших школярів з ГНР

Загальне недорозвинення мови виявляється у тому, що порушується як звукова сторона мови (включаючи фонематичні процеси), і смислова. Воно має різний ступінь виразності, що має за класифікацією Р.Є. Левіною...

Порушення граматичного ладу мови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Провідним механізмом формування граматичного ладу мови є оволодіння дитиною закономірностями мови, мовними узагальненнями, що дозволяє трансформувати сенс у мовні дії.

Навчання дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови розповіді про картину

Особливості формування комунікативної функції мови у дітей 5-6 років із загальним недорозвиненням мови

Загальним недорозвиненням мови прийнято вважати таку форму мовної аномалії, коли у дитини з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом виявляються несформованими всі компоненти мовної системи: фонетика, лексика і граматика.

Особливості формування комунікативної функції мови у дітей 5-6 років із загальним недорозвиненням мови

Роль гри у розвитку мови старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Теоретико-методологічний аналіз формування навичок зв'язного монологічного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня

Визначаючи специфіку навчання навичкам зв'язного мовлення, ми виходили з утвердженого у психолінгвістиці уявлення про мову як про сукупність окремих мовних дій, які слід формувати поетапно. Цей принцип запропонований В.К.

Умови формування системи сенсорних еталонів на заняттях з формування елементарних математичних уявлень у вихованців логопедичної групи ДОП

Перейдемо до проблеми засвоєння дітьми із загальним недорозвиненням мови сенсорних стандартів. Багато відомих педагогів і психологів (А.В. Запорожець, Л.С. Виготський, Г.А. Волкова, Н.Ю. Борякова) відзначають...

Формування просторових уявлень у дітей у нормі із загальним недорозвиненням мови

Однак не завжди ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей різко затримується формування всіх компонентів мови. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Льовіною і визначено як загальне недорозвинення мови. )