ส่งผลงานดีๆ ของคุณในฐานความรู้ได้ง่ายๆ ใช้แบบฟอร์มด้านล่าง

นักศึกษา นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา นักวิทยาศาสตร์รุ่นเยาว์ ที่ใช้ฐานความรู้ในการศึกษาและการทำงาน จะรู้สึกขอบคุณเป็นอย่างยิ่ง

โพสต์เมื่อ http://www.allbest.ru/

คุณสมบัติของการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนด้วย ความล้าหลังทั่วไปสุนทรพจน์

การแนะนำ

บทที่ 1 แง่มุมทางทฤษฎีของปัญหาการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน

1.1 กลไกในการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

1.2 การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในการสร้างวิวัฒนาการ

1.3 ลักษณะทางคลินิก จิตวิทยา และการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

1.4 คุณสมบัติของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

บทสรุปในบทแรก

บทที่ 2 การศึกษาเชิงทดลองการนำเสนอเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาในการทดลองที่แน่ชัด

2.1 วัตถุประสงค์ วัตถุประสงค์ วิธีการ และการจัดการทดลองเพื่อสืบค้น

2.2 การวิเคราะห์ผลการทดลองสืบค้น

บทสรุปในบทที่ 2

บทที่ 3 การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปในกระบวนการเรียนรู้เชิงทดลอง

3.1 วัตถุประสงค์และทิศทางหลักของงานบำบัดคำพูดราชทัณฑ์

3.2 การจัดระเบียบและการวิเคราะห์ผลการทดลองควบคุม

บทสรุปในบทที่ 3

บทสรุป

บรรณานุกรม

การแนะนำ

การบำบัดด้วยคำพูดที่ด้อยพัฒนาด้านการสอน

ระยะก่อนวัยเรียนเป็นช่วงของการพัฒนาทางสรีรวิทยา จิตใจ และจิตวิญญาณที่กระตือรือร้นที่สุด ในช่วงของชีวิตก่อนวัยเรียนภายใต้อิทธิพลของการเลี้ยงดูและการฝึกอบรมที่มีเป้าหมายมีการพัฒนากระบวนการรับรู้ทั้งหมดรวมถึงแนวคิดเชิงพื้นที่

ปัญหาการพัฒนาการวางแนวในอวกาศและการก่อตัวของคำศัพท์เชิงพื้นที่ที่แม่นยำเป็นปัญหาเร่งด่วนที่สุดและครอบคลุมสาขาวิชาที่เกี่ยวข้องมากมาย เช่น จิตวิทยา การสอน ประสาทสรีรวิทยา ฯลฯ เหตุผลของความสนใจนี้คือการนำเสนอเชิงพื้นที่เป็นรากฐานของ ขอบเขตความรู้ความเข้าใจและอารมณ์ของเด็ก (A.V. Semenovich, S.O. Umrikhin, E.F. Sobotovich)

นักวิทยาศาสตร์ยอมรับความจริงที่ว่าการรับรู้และการประเมินอวกาศยังพัฒนาด้วยการมีส่วนร่วมโดยตรงของคำพูด ซึ่งทำหน้าที่เป็นทั้งวิธีการสะท้อนโครงสร้างที่ซับซ้อนของทักษะเชิงพื้นที่และเป็นผู้ประสานงานการวางแนวในคำศัพท์เชิงพื้นที่ เป็นที่ยอมรับแล้วว่าระดับของการพูดจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่นั้นสอดคล้องกับระดับทั่วไป การพัฒนาคำพูดเด็ก. ในเรื่องนี้ประเด็นของการเรียนรู้แนวคิดเชิงพื้นที่โดยเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD) ซึ่งองค์ประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดไม่มีรูปแบบมีความเกี่ยวข้องเป็นพิเศษ

นอกจากนี้ การวิเคราะห์ความผิดปกติในการเขียนและการอ่านจำนวนมากในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาได้แสดงให้เห็นว่า สาเหตุที่ทำให้กระบวนการเหล่านี้ยังไม่บรรลุนิติภาวะก็คือการขาดแนวคิดเชิงพื้นที่

จากทั้งหมดที่กล่าวมาบ่งบอกถึงความเกี่ยวข้องของปัญหานี้และความจำเป็นในการศึกษา

ด้วยเหตุนี้ วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือการศึกษาลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนทั่วไป

การพูดยังไม่ได้รับการพัฒนาและการพิสูจน์ความจำเป็นในการฝึกอบรมพิเศษกับเด็กเหล่านี้ งานราชทัณฑ์.

วัตถุการวิจัยคือการนำเสนอเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD)

รายการการวิจัย - คุณสมบัติและข้อเสียของการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD การสร้างงานราชทัณฑ์เพื่อเอาชนะความผิดปกตินี้

สมมติฐาน:เด็กที่เป็นโรค SLD ประสบปัญหาในการเข้าใจแนวคิดเชิงพื้นที่และการพูดจา งานแก้ไขเกี่ยวกับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่จะมีประสิทธิภาพหากใช้ระบบเกมการสอนและแบบฝึกหัดที่คัดสรรมาเป็นพิเศษและความสัมพันธ์กับงานบำบัดคำพูด

เพื่อให้บรรลุเป้าหมาย งานต่อไปนี้จึงเสร็จสิ้น:

1. ศึกษาวรรณกรรมพิเศษเกี่ยวกับปัญหาการวิจัย

2. การศึกษาเชิงทดลองแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะ SLD

3. การเลือกและการประยุกต์วิธีการและเทคนิคพิเศษในการตรวจสอบสภาพการนำเสนอเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD

4. ดำเนินงานบำบัดคำพูดเชิงราชทัณฑ์เพื่อเอาชนะข้อบกพร่องของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

5. ดำเนินการทดลองควบคุมเพื่อพิสูจน์ประสิทธิภาพของเทคนิคที่เลือก

เพื่อแก้ไขปัญหาต่างๆ วิธีการวิจัย:

เชิงทฤษฎี (การรวบรวม การวิเคราะห์ และการสังเคราะห์วรรณกรรมเฉพาะทางในหัวข้อที่เลือก)

เชิงประจักษ์ (การสังเกต การทดลอง); จิตวิทยาและการสอน (การสนทนา เกม ชั้นเรียน)

องค์กรและฐานการวิจัย: สถานศึกษาก่อนวัยเรียนเทศบาล (MDOU) โรงเรียนอนุบาลรวม

หมายเลข 103 "โรซินก้า" ลิวเบิร์ตซี.

การทดลองเกี่ยวข้องกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD และพัฒนาการพูดระดับ 3 จำนวน 20 คน โดยแบ่งออกเป็น 2 กลุ่มคือ กลุ่มทดลอง (EG) และกลุ่มควบคุม (CG) ซึ่งเราตรวจสอบโดยใช้วิธีที่เลือก

โครงสร้างการทำงาน.วิทยานิพนธ์ประกอบด้วยส่วนต่างๆ ดังต่อไปนี้: บทนำ, 3 บท, บทสรุป, บรรณานุกรม

บทแรกอุทิศให้กับการทบทวนและวิเคราะห์ข้อมูลวรรณกรรมเกี่ยวกับปัญหาลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในการกำเนิดกำเนิดในด้านสุขภาพและโรคและกลไกของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

บทที่สองนำเสนอวิธีการและการจัดระเบียบในการศึกษาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD นำเสนอผลการศึกษาและการวิเคราะห์

บทที่สามสรุปเนื้อหา ทิศทางหลัก งาน วิธีการและเทคนิคของการบำบัดด้วยคำพูดที่ทำงานร่วมกับเด็ก ๆ ของกลุ่มทดลองในการทดลองเชิงโครงสร้าง และนำเสนอผลลัพธ์ของการฝึกทดลอง มีการทดลองควบคุมกับเด็กของกลุ่มควบคุมและกลุ่มทดลองโดยมีการนำเสนอการเปรียบเทียบผลลัพธ์ของทั้งสองกลุ่มที่สัมพันธ์กันรวมถึงการเปรียบเทียบกับการทดสอบเบื้องต้น วิเคราะห์ผลและสรุปผลได้อย่างเหมาะสม ข้อสรุปสรุปผลการศึกษา

บรรณานุกรมประกอบด้วย 58 แหล่ง

บทที่ 1 แง่มุมทางทฤษฎีของปัญหาการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน

1.1 กลไกในการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

ความสำคัญของการนำเสนอเชิงพื้นที่ได้รับการประเมินโดยผู้เขียนหลายคนในประเทศ (T.A. Pavlova, B.G. Ananyev, A.V. Zaporozhets, R.I. Govorova, A.V. Semenovich, L.S. Tsvetkova, A.R. Luria) และต่างประเทศ: L.A. เวนเกอร์, เอ. วัลลอน ฯลฯ) ประสบการณ์มากมายในประเด็นนี้เป็นจุดเริ่มต้นของสาขาใหม่ของจิตวิทยาในประเทศซึ่งจำเป็นสำหรับการศึกษาความรู้ความเข้าใจและสรีรวิทยาของกิจกรรมประสาทที่สูงขึ้น การกำเนิดของส่วนใหม่เกิดขึ้นในปี พ.ศ. 2483 เกี่ยวข้องกับการตีพิมพ์ผลงานของ F.N. Shemyakin เกี่ยวกับการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

ผลจากการทดลองหลายครั้งโดย B.G. Ananyeva และ E.F. Rybalko สรุปได้ว่าการพัฒนาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เกี่ยวข้องกับการทำซ้ำวัตถุและปรากฏการณ์ของโลกโดยรอบผ่านปฏิสัมพันธ์ของความรู้สึกและการรับรู้ ข้อเท็จจริงการวิจัยในสาขาจิตวิทยาสรีรวิทยาการมองเห็น การได้ยิน การสัมผัส ฯลฯ ทำให้พวกเขาตระหนักถึงการดำรงอยู่ของลักษณะเชิงพื้นที่ของความรู้สึกในรูปแบบต่างๆ คุณลักษณะเหล่านี้รวมถึงการแปลสิ่งเร้าเฉพาะที่ซึ่งสร้างความแตกต่างโดยเครื่องวิเคราะห์ เนื่องจากเครื่องวิเคราะห์แต่ละตัวมีบทบาทเป็นตัวระบุตำแหน่งของร่างกาย ซึ่งช่วยอำนวยความสะดวกในการวางแนวในอวกาศ

จากผลการวิจัยได้มีการสร้างแนวทางที่สอดคล้องกับการรับรู้วิภาษวิธี - วัตถุนิยมซึ่งพัฒนาบนพื้นฐานของแนวคิดของ I.M. Sechenov และ I.P. Pavlova.

ตามแนวทางนี้ ข้อมูลเบื้องต้นเราเรียนรู้เกี่ยวกับโลกรอบตัวเราผ่านความรู้สึกและการรับรู้ ภาวะปกคลุมด้วยเส้นที่ส่งผลต่อเครื่องวิเคราะห์จะไม่หายไปอย่างไร้ร่องรอยเมื่ออิทธิพลของสิ่งเร้าภายนอกที่มีต่อเครื่องวิเคราะห์สิ้นสุดลง ต่อจากนี้เรียกว่า.

"ภาพต่อเนื่อง". ด้วยกระบวนการนี้ แม้บางครั้งหลังจากการรับรู้วัตถุ ภาพของวัตถุนี้ก็อาจถูกปลุกขึ้นมาอีกครั้ง (โดยไม่สมัครใจหรือโดยรู้ตัว) โดยเรา

นักวิจัยจำนวนหนึ่ง: L.A. ลิวบลินสกายา, T.A. Museybova, L.I. Leushin แสดงให้เห็นว่าการสะท้อนของอวกาศนั้นแสดงในรูปแบบพื้นฐานสองรูปแบบ ซึ่งเป็นระยะของการรับรู้: ทางตรง (ทางประสาทสัมผัสเป็นรูปเป็นร่าง) และทางอ้อม (ทางตรรกะ-แนวความคิด) ความสมบูรณ์ของรูปแบบการสะท้อนเหล่านี้ถือเป็นรูปแบบทั้งสำหรับการพัฒนาทรงกลมทางปัญญาและการสะท้อนของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่

การเลือกปฏิบัติเชิงพื้นที่เป็นคุณสมบัติทั่วไปของระบบประสาทสัมผัสทั้งหมดของสมอง ฟังก์ชันที่โดดเด่นเชิงพื้นที่ของเครื่องวิเคราะห์คือการปรับให้เข้ากับสภาพการดำรงอยู่เชิงพื้นที่ มันส่งสัญญาณปรากฏการณ์เฉพาะของความเป็นจริง เมื่อเด็กพบกับวัตถุหรือปรากฏการณ์ใดๆ ในช่วงชีวิต พวกเขาพัฒนาความเข้าใจไม่เพียงแต่ว่าวัตถุหรือปรากฏการณ์นี้มีลักษณะอย่างไร แต่ยังรวมถึงคุณสมบัติของวัตถุด้วย ความรู้นี้เองที่ทำหน้าที่เป็นสัญญาณปฐมนิเทศสำหรับเด็กในเวลาต่อมา

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นการเชื่อมโยงระหว่างโมดัลที่ซับซ้อนซึ่งเกิดขึ้นจากปฏิสัมพันธ์ของผู้วิเคราะห์ของสภาพแวดล้อมภายนอกและภายใน นักวิทยาศาสตร์จำนวนหนึ่งได้ข้อสรุปนี้จากการศึกษาจำนวนมาก: T.A. มูเซย์โบวา, E.F. ไรบัลโก บี.จี. อันอันเยวา. การมีส่วนร่วมของผู้วิเคราะห์คนหนึ่งจะสัมพันธ์กับกิจกรรมของผู้อื่นเสมอ

ต้องขอบคุณปฏิสัมพันธ์นี้ที่ทำให้มั่นใจได้ว่าการฟื้นฟูการทำงานในพยาธิวิทยา การกระตุ้นประสาทซึ่งกระตุ้นโดยสิ่งเร้าภายนอกเกิดขึ้นในอวัยวะรับความรู้สึก ผ่านไปตามทางเดินไปยังศูนย์ประสาท ซึ่งครอบคลุมโซนของเยื่อหุ้มสมองทุกประเภทและมีปฏิสัมพันธ์กับการกระตุ้นประสาทอื่น ๆ นั่นคือเหตุผลว่าทำไมการสร้างกลไกเครื่องวิเคราะห์ระหว่างระบบเพื่อการรับรู้พื้นที่จึงจำเป็นต้องมีการสร้างและพัฒนาฟังก์ชันของเครื่องวิเคราะห์แต่ละตัว ซึ่งต่อมาจะรวมอยู่ในระบบนี้

อ.ย. Dzhumaeva ระบุลำดับการเจริญเติบโตของระบบการนำไฟฟ้าของเครื่องวิเคราะห์: การฉายภาพ (เชื่อมต่อสมองกับตัวรับ) - commissural (การเชื่อมต่อระหว่างซีกโลกของสมอง) - การเชื่อมโยง (การเชื่อมต่อของโครงสร้างส่วนบุคคลภายในแต่ละซีกโลก) ลำดับนี้เป็นหลักฐานที่สำคัญที่สุดของการก่อตัวของโครงสร้างสมองในภายหลังซึ่งจำเป็นสำหรับการก่อตัวของการรับรู้ของอวกาศ

การเชื่อมต่อภายในเครื่องวิเคราะห์ที่สร้างกลไกการนำเสนอเชิงพื้นที่นั้นมาจากระบบตัวนำสองระบบ: การฉายภาพและระบบการรับค่าคอมมิชชั่น อันแรกรวมศูนย์กลางและรอบนอกของเครื่องวิเคราะห์เข้าด้วยกันส่วนที่สอง - ปลายสมองของเครื่องวิเคราะห์เดียวกันซึ่งอยู่ในสมองทั้งสองซีก การเชื่อมต่อระหว่างกันเป็นกลไกที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งของการวางแนวเชิงพื้นที่

กลไกของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เป็นแบบหลายรูปแบบ กล่าวคือ กำหนดระบบการทำงานที่ประกอบด้วยเครื่องวิเคราะห์จำนวนหนึ่งพร้อมฟังก์ชันสะท้อนเชิงพื้นที่ที่มีลักษณะเฉพาะ ในเวลาเดียวกัน กลไกนี้มีฟังก์ชันการทำงานที่หลากหลาย โดยผสมผสานการเชื่อมต่อที่แตกต่างกันเข้ากับฟังก์ชันที่หลากหลายของการเลือกปฏิบัติเชิงพื้นที่

ฟังก์ชั่นการส่งสัญญาณของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ประกอบด้วยการแสดงในแต่ละกรณี ไม่เพียงแต่ภาพทั่วไปของวัตถุเท่านั้น

บันทึกโดยเรา แต่ยังรวมถึงข้อมูลเชิงพื้นที่ทุกประเภทเกี่ยวกับวัตถุนี้ซึ่งภายใต้อิทธิพลของอิทธิพลเฉพาะได้ถูกปรับเปลี่ยนเป็นระบบสัญญาณที่ควบคุมพฤติกรรม

หน้าที่ควบคุมของการนำเสนอเชิงพื้นที่มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับฟังก์ชันสัญญาณของเครื่องวิเคราะห์ และประกอบด้วยการเลือกข้อมูลที่จำเป็นเกี่ยวกับวัตถุหรือปรากฏการณ์ที่เด็กรับรู้ก่อนหน้านี้ นอกจากนี้ ตัวเลือกนี้ยังถูกนำไปใช้โดยคำนึงถึงข้อกำหนดปัจจุบันของกิจกรรมในอนาคต ด้วยฟังก์ชันด้านกฎระเบียบ แง่มุมต่างๆ เหล่านั้น เช่น แนวคิดด้านยานยนต์ได้รับการปรับปรุง โดยพื้นฐานแล้วงานจะได้รับการแก้ไขด้วยความสำเร็จสูงสุด

มัลติฟังก์ชั่นของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ยังรวมถึงคุณลักษณะเช่นไบนารีเช่น อันเป็นผลมาจากอันตรกิริยาของตัวรับที่จับคู่กัน (ตาทั้งสองข้าง หูทั้งสองข้าง ฯลฯ) การศึกษาระบบไบนารีอย่างครอบคลุม B.G. Ananyev และ E.F. Rybalko แสดงให้เห็นว่าลักษณะทั่วไปและการหลอมรวมของสัญญาณจากตัวรับแต่ละตัวจะดำเนินการที่ปลายสมองของระบบวิเคราะห์แต่ละระบบ หากการวิเคราะห์ลักษณะเชิงพื้นที่เบื้องต้นเกิดขึ้นในตัวรับแต่ละตัวที่มีชื่อเดียวกัน การวิเคราะห์ขั้นทุติยภูมิจะเกิดขึ้นในเปลือกสมอง ตามคำกล่าวของแอล.เอ. เวนเกอร์ การแสดงเชิงพื้นที่เป็นการเชื่อมโยงระดับกลางที่จำเป็นในการเชื่อมต่อสัญญาณหลักและสัญญาณรอง - กระบวนการทางจิตคำพูดและจิตที่ประกอบขึ้นเป็นข้อมูลทางจิตในระดับ "มนุษย์พิเศษ"

ในเซลล์นิวเคลียร์ที่มีตำแหน่งสมมาตรของปลายสมองของเครื่องวิเคราะห์ การเชื่อมต่อชั่วคราวชนิดพิเศษจะถูกปิด กล่าวคือ การตอบสนองแบบปรับอากาศกับสัญญาณเชิงพื้นที่ ปฏิกิริยาระหว่างการกระตุ้นและการยับยั้งจะตีความลักษณะไดนามิกของการฉายภาพ รวมถึงความเป็นสามมิติของภาพและปริมาตรของสัญญาณเชิงพื้นที่

ดังนั้น บี.จี. Ananyev และ E.F. Rybalko ได้ข้อสรุปว่าผลกระทบแบบไบนารี่ในกิจกรรมการแบ่งแยกเชิงพื้นที่ของเครื่องวิเคราะห์เป็นผลมาจากการทำงานที่จับคู่กันของซีกโลก

เอเอ Lyublinskaya ตั้งข้อสังเกตว่าหน้าที่หลักอย่างหนึ่งของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่คือเพื่อให้แน่ใจว่ามีการจดจำตำแหน่งของวัตถุและตัวเองในพื้นที่โดยรอบ ในความเป็นจริง โดยการระบุวัตถุ เราได้ข้อสรุปเกี่ยวกับคุณสมบัติภายในที่มีอยู่มากมายของวัตถุ เอ็นไอ Golubeva ตั้งข้อสังเกตในงานวิจัยของเธอว่าวัตถุใดก็ตามที่มีรูปร่าง ขนาด สี ฯลฯ ที่เฉพาะเจาะจง คุณสมบัติทั้งหมดเหล่านี้มีความสำคัญต่อการรับรู้และเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการวางแนวในพื้นที่โดยรอบ

การรับรู้ปฐมภูมิในรูปแบบของการสังเกตและการมีปฏิสัมพันธ์กับคนรอบข้างและวัตถุจะเปลี่ยนเป็นกิจกรรมการคิดที่ซับซ้อนมากขึ้น รวมถึงการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ ความเข้าใจ และการตีความสิ่งที่รับรู้ อยู่ในกระบวนการรับรู้ว่าภาพที่สมบูรณ์ของวัตถุจะถูกสร้างขึ้นโดยการรวมคุณสมบัติของวัตถุเข้าด้วยกัน

ดังนั้น T.A. Pavlova ให้นิยามการแสดงภาพเชิงพื้นที่ว่าเป็นการรับรู้ประเภทหนึ่งโดยใช้เครื่องวิเคราะห์ทางภาพ การได้ยิน การเคลื่อนไหวทางการเคลื่อนไหว และจลน์ศาสตร์ การทำงานของเครื่องวิเคราะห์ที่อยู่ในรายการนั้นเป็นวัสดุพื้นฐานแบบผสมผสานสำหรับการวางแนวเชิงพื้นที่ อย่างไรก็ตาม ภาพของอวกาศไม่ได้ถูกลดทอนลงเป็นเพียงความรู้สึกโดยรวม แม้ว่าจะรวมความรู้สึกเหล่านั้นไว้ในโครงสร้างด้วยก็ตาม

1.2 การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในการสร้างวิวัฒนาการ

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นกระบวนการทางจิตที่ซับซ้อนซึ่งไม่ได้เกิดขึ้นกับเด็กตั้งแต่แรกเกิด กลไกของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ต้องผ่านเส้นทางการพัฒนาที่ยาวนานตั้งแต่ช่วงของมดลูก

ระยะเวลา. เมื่อถึงจุดหนึ่ง การก่อตัวของปัจจัยทางจิตวิทยาบางอย่างอย่างรวดเร็วและดูเหมือน "เป็นอิสระ" (การเป็นตัวแทนพิกัด การรับรู้พื้นที่ ฯลฯ) เกิดขึ้น

แต่อนิจจากระบวนการทั้งหมดเหล่านี้จะไม่สามารถบรรลุได้หรือเสียหายหากไม่มีความโน้มเอียงทางระบบประสาทของระบบสมองและระบบย่อยที่ให้บริการ กล่าวอีกนัยหนึ่ง การก่อตัวของจิตใจเด็กในบางแง่มุมนั้นขึ้นอยู่กับว่าสมองที่เหมาะสมนั้นมีรูปร่างที่ดีและสมบูรณ์เพียงใด สมองของเด็กประกอบด้วยส่วนเชิงซ้อนทางประสาทสรีรวิทยา เคมีประสาท และส่วนอื่น ๆ ทุกประเภท ซึ่งแต่ละส่วนมีส่วนช่วยพิเศษในการทำงานของจิต พื้นฐานสำหรับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่คือการประสานงานร่วมกันของซีกขวาและซีกซ้ายตลอดจนระบบพิกัดที่พัฒนาในเด็กทีละขั้นตอนอันเป็นผลมาจากกระบวนการต่างๆเช่นการนอนการนั่งการคลานและการยืน

บี.จี. อนันเยฟ, E.F. Rybalko กำหนดขั้นตอนต่อไปนี้ในการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่:

1. การก่อตัวของกลไกการจ้องมอง

2. การมองไปข้างหลังวัตถุที่กำลังเคลื่อนไหว

3. การพัฒนาสัมผัสที่กระตือรือร้นและการพัฒนากิจกรรมวัตถุประสงค์ (ตั้งแต่กลางปีแรกของชีวิต)

4. ควบคุมพื้นที่ด้วยการคลานและเดิน (ครึ่งหลังของปีแรกของชีวิต)

5. การเกิดขึ้นของการดำเนินการทางจิตส่วนบุคคลด้วยการกำหนดพื้นที่ในการพูดด้วยวาจา

จากการทดลองของ O.P. Gantimurova กลไกของการจ้องมองปรากฏขึ้นแล้วในชั่วโมงแรกหลังคลอด และภายใน 4 - 5 สัปดาห์ กลไกนี้จะมีเสถียรภาพไม่มากก็น้อย จากช่วงเวลานี้เองที่เด็กเริ่มเพ่งความสนใจไปที่วัตถุที่ระยะหนึ่งถึงหนึ่งเมตรครึ่ง วิจัยโดย S.O. อุมริขินา และ L.I. Leushina ระบุว่าตั้งแต่เดือนแรกของชีวิตและตลอดระยะเวลาการพัฒนาต่อ ๆ ไป ประการแรกการจ้องมองของเด็กจะถูกดึงดูดโดยการเคลื่อนย้ายวัตถุ ดังนั้นการเคลื่อนไหวของเด็กไปยังวัตถุจะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อมีการสร้างกลไกหลักของการวางแนวในอวกาศ (ปฏิกิริยาสะท้อนกลับที่บ่งบอกและเรียบง่าย) แล้วเท่านั้น มันคือการเคลื่อนไหวของวัตถุที่เป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาทางประสาทสัมผัสของเด็กและการเปลี่ยนแปลงฟังก์ชั่นทางประสาทสัมผัสของเขา

การจ้องมองด้านหลังวัตถุที่กำลังเคลื่อนไหวจะสังเกตได้ในเด็กอายุ 2 - 4 เดือน ในระยะแรก การเคลื่อนไหวของการจ้องมองประกอบด้วยการเคลื่อนไหวกระตุก จากนั้นระยะที่สองของการเคลื่อนไหวต่อเนื่องอย่างราบรื่นจะติดตามวัตถุที่เคลื่อนที่ในอวกาศ ซึ่งสังเกตได้ในเด็กแต่ละคนเป็นรายบุคคลเมื่ออายุ 3 ถึง 5 เดือน ตามที่ D.B. เอลโคนินในวัยนี้ การเคลื่อนไหวของวัตถุทำให้เกิดการเคลื่อนไหวของดวงตา ด้วยการพัฒนากลไกการจ้องมอง การเคลื่อนไหวที่ไม่ประสานกันของดวงตาทั้งสองข้างจะหายไป

ในตอนแรก เด็กจะมองว่าพื้นที่เป็นความต่อเนื่องที่ไม่แตกต่าง ประการแรก การเพ่งมอง จากนั้นหันศีรษะ การเคลื่อนไหวของมือแสดงว่าวัตถุที่กำลังเคลื่อนไหวกลายเป็นเป้าหมายที่เด็กสนใจ กระตุ้นให้เขาดำเนินการอย่างแข็งขัน ในบรรดาวัตถุที่เคลื่อนไหวในขอบเขตการมองเห็นของเด็ก การเคลื่อนไหวของมือเด็กและวัตถุที่เขาจัดการเป็นสิ่งสำคัญ การติดตามการเคลื่อนไหวของวัตถุในอวกาศจะค่อยๆ ก่อตัวขึ้น ขั้นแรกจะรับรู้ในทิศทางแนวนอนจากเด็ก จากนั้นหลังจากออกกำลังกายซ้ำแล้วซ้ำอีก ทารกจะเรียนรู้ที่จะติดตามการเคลื่อนไหวของวัตถุในทิศทางแนวตั้ง ซึ่งจะขยายขอบเขตอันไกลโพ้นและ กระตุ้นเขา การเคลื่อนไหวของตัวเองถึงเรื่อง จากการวิจัยของ A.V. ยาร์โมเลนโก , ด้วยวิวัฒนาการของการจ้องจับจ้อง วัตถุไม่เพียงแต่จะแตกต่างไปตามรูปร่างและขนาดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงตำแหน่งในอวกาศด้วย ดังนั้นการสะสมประสบการณ์การมองเห็นจึงมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่ เมื่อพื้นที่ของสภาพแวดล้อมการรับรู้ของเด็กขยายตัว ความสามารถของเขาในการมองเห็นความลึกของอวกาศจะค่อยๆ พัฒนาขึ้น

ในเรื่องนี้ทักษะในการแยกแยะวัตถุในอวกาศเพิ่มขึ้นและการกำหนดระยะทางก็เพิ่มขึ้น ตัวอย่างเช่น เด็ก สามเดือนสามารถติดตามวัตถุที่ระยะ 4 - 7 ม. และเมื่ออายุ 10 เดือนเขาก็ติดตามวัตถุที่เคลื่อนที่เป็นวงกลมแล้ว กระบวนการมองเห็นวัตถุที่กำลังเคลื่อนที่ในระยะทางที่แตกต่างกันนี้บ่งชี้ว่าในปีแรกของชีวิตเด็กเริ่มเชี่ยวชาญความลึกของอวกาศ ดังนั้นการเคลื่อนไหวของวัตถุจึงกลายเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาทางประสาทสัมผัสและการจัดโครงสร้างการทำงานของประสาทสัมผัสใหม่ก่อนที่เด็กจะเคลื่อนเข้าหาวัตถุนั้นเอง

นับจากนี้เป็นต้นไป รากฐานของการมองเห็นเชิงพื้นที่จะขึ้นอยู่กับการสั่งสมประสบการณ์ด้านการเคลื่อนไหวและวิถีสัมผัสที่กระฉับกระเฉง การเคลื่อนไหวแบบไดนามิกของวัตถุและเด็กในอวกาศทีละขั้นตอนเริ่มร่วมกันพัฒนากลไกทางประสาทสัมผัส หลังจากนั้น ปฏิกิริยาตอบสนองการวางแนวต่างๆ กับส่วนประกอบของมอเตอร์ หลอดเลือด และประสาทสัมผัส มีส่วนร่วมในกระบวนการนี้แล้ว

การพัฒนาการเคลื่อนไหวจะแยกวัตถุออกจากก้นบึ้งของพื้นที่โดยรอบ การก่อตัวและการพัฒนาของการเคลื่อนไหวมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่และอยู่ภายใต้กฎการพัฒนาการเคลื่อนไหวทั้งห้าที่กำหนดโดย E.M. มาสตูโควาในปี 1991:

1. กฎการสืบทอดฟังก์ชันการพัฒนาทักษะยนต์เป็นไปตามลำดับที่แน่นอน เพื่อให้เด็กเข้าใจหน้าที่เฉพาะอย่างครบถ้วน พัฒนาการของพวกเขาจะต้องผ่านหลายขั้นตอน ในระหว่างนั้นจะมีการวางรากฐานสำหรับหน้าที่ในอนาคต ระยะเวลาเฉพาะของการปรากฏตัวของเนื้องอกมอเตอร์แต่ละตัวอาจเปลี่ยนแปลงได้ แต่ลำดับของการก่อตัวของเนื้องอกยังคงไม่เปลี่ยนแปลง

2. กฎของการทับซ้อนกันของเวทีขั้นตอนต่อเนื่องของการพัฒนาฟังก์ชั่นมอเตอร์ "ทับซ้อนกัน" ซึ่งกันและกัน: เด็กเชี่ยวชาญบางส่วนและปรับปรุงในขั้นตอนก่อนหน้า ในโรคต่างๆ ฟังก์ชั่นการพัฒนาอยู่ในตำแหน่งที่อ่อนแอที่สุด

3. กฎแห่งความแตกต่างตามลำดับในระหว่างการพัฒนาเซ็นเซอร์มอเตอร์ ความเป็นไปได้ของความแตกต่างและการแยกการเคลื่อนไหวเกิดขึ้น และในอนาคตก็รวมอยู่ด้วย ในขั้นต้นการเคลื่อนไหวของข้อต่อจะพัฒนาขึ้นซึ่งในอนาคตจะเกิดขึ้นแยกจากกัน (ตัวอย่างเช่น: ขั้นแรกศีรษะของเด็กขยับไปพร้อมกับร่างกายจากนั้นจึงเกิดความแตกต่างของการเคลื่อนไหว)

4. Cephalo - กฎหมายหางกำหนดลำดับการเพิ่มพลัง ส่วนต่างๆไปสู่การปฏิบัติ: พัฒนาการของการเคลื่อนไหวเริ่มจากศีรษะถึงแขน จากแขนถึงลำตัว และถึงขา

5. Proximo - กฎหมายส่วนปลายขั้นแรก เด็กจะควบคุมการเคลื่อนไหวของส่วนต่างๆ ของร่างกายที่อยู่ใกล้กับเส้นกึ่งกลางลำตัว จากนั้นจึงควบคุมส่วนต่างๆ ของร่างกายที่อยู่ห่างไกล ตัวอย่างเช่น การควบคุมการเคลื่อนไหวของไหล่นั้นเกิดขึ้นเร็วกว่าการควบคุมการเคลื่อนไหวของนิ้วมือ

นอกจากกฎหมายห้าข้อที่ระบุไว้แล้ว ยังมีกฎหมายอื่นที่สำคัญไม่น้อยไปกว่านั้น: กฎหมายแกนหลัก ตามที่กล่าวไว้ การเคลื่อนไหวของเด็กได้รับการปรับปรุงในระนาบขนานกับแกนหลักของเส้นกึ่งกลางของร่างกาย (นั่นคือกระดูกสันหลัง) ตามมาว่าระนาบของแกนหลักอาจเป็นได้ทั้งแนวนอน (เมื่อเด็กนอน) หรือแนวตั้ง (เมื่อเขานั่ง ยืน หรือเดิน)

กิจกรรมการเคลื่อนไหวโดยสมัครใจของเด็กนั้นเชื่อมโยงอย่างแยกไม่ออกกับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่และเป็นตัวบ่งชี้ที่สำคัญที่สุดของการพัฒนาที่ประสบความสำเร็จของเด็กตั้งแต่อายุยังน้อย

จากผลการทดลองศึกษา ฟังก์ชั่นมอเตอร์พบว่าเด็กอายุ 4 - 5 ปีสามารถเข้าถึงการฝึกการเคลื่อนไหวร่างกายได้อย่างเต็มที่ และประเภทจลนศาสตร์เท่านั้นที่อายุ 7 ขวบ การทำงานของการสัมผัสจะถึงวัยเจริญพันธุ์เมื่ออายุ 4 - 5 ปี ในขณะที่การรับรู้ทางร่างกาย - 6 ปี ประเภทต่างๆ ของ การหยุดการมองเห็นตามวัตถุประสงค์ทำให้เกิดปัญหาในเด็กอายุสี่ถึงห้าปี

ในขอบเขตของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ พวกมันเติบโตในเชิงโครงสร้างก่อนใครอื่น

ปัจจัยเชิงทอพอโลยีและพิกัด (ภายใน 6 - 7 ปี) ในขณะที่การแสดงเมตริกและกลยุทธ์ของกิจกรรมเชิงสร้างสรรค์เชิงแสง - ภายใน 8 - 9 ปีเท่านั้น

ปัจจัยพื้นฐานล่าสุดของกิจกรรมการพูดเพื่อการเจริญเติบโตในเด็กคือสิ่งที่เรียกว่าการสังเคราะห์วาจากึ่งเชิงพื้นที่และการเขียนโปรแกรมคำพูดที่เป็นอิสระ (8 - 9 ปี)

ด้วยการพัฒนาตำแหน่งของร่างกายในแนวตั้งและความสามารถในการเคลื่อนไหวอย่างอิสระ (เช่น เดิน) การสำรวจอวกาศเชิงปฏิบัติของเด็กจะขยายวงกว้างขึ้นอย่างมาก โดยการเคลื่อนที่อย่างอิสระ เด็กจะสามารถควบคุมระยะห่างของวัตถุหนึ่งจากอีกวัตถุหนึ่งได้ เอเอ Lyublinskaya ตั้งข้อสังเกตว่าเมื่อเข้าใกล้วัตถุที่รับรู้ เด็กก็จะเชี่ยวชาญระยะทางและทิศทางได้ บุคคลไม่สามารถกำหนดระยะห่างและความเคลื่อนของวัตถุที่สัมพันธ์กับผู้สังเกตได้ด้วยวิธีการอื่นใด นอกเหนือจากการขยับมือ ลำตัว และการเคลื่อนที่ในอวกาศ

ในเรื่องนี้การเชื่อมโยงระหว่างพัฒนาการของการเดินซึ่งทำหน้าที่เป็นเครื่องวิเคราะห์เศษส่วนของอวกาศและการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่นั้นมีคุณค่าเป็นพิเศษ ความสำคัญของการเชื่อมโยงนี้ได้รับการพิสูจน์ในการศึกษาของเธอโดย A.A. ลูบลินสกายา เมื่อเปลี่ยนไปสู่การเดินอย่างอิสระ รูปแบบของร่างกายในแนวตั้งที่สัมพันธ์กับระนาบแนวนอนของโลกจะค่อยๆ ก่อตัวขึ้น การเปลี่ยนไปใช้การเดินอิสระส่งสัญญาณการประสานงานของกล้ามเนื้อของระบบการเคลื่อนไหวทั้งหมดของร่างกายเด็กและการเกิดขึ้นของการเชื่อมต่อใหม่ระหว่างพวกเขาในมือข้างหนึ่งกับเครื่องวิเคราะห์ทั้งหมด สภาพแวดล้อมภายนอก- กับอีกอัน ท่ามกลางการเชื่อมต่อใหม่เหล่านี้ ความสัมพันธ์ของความรู้สึกของกล้ามเนื้อตา-ข้อต่อ และความรู้สึกขนถ่าย (คงที่-ไดนามิก) ครอบครองตำแหน่งที่สำคัญ การเชื่อมโยงดังกล่าวก่อให้เกิดกิจกรรมที่เพิ่มขึ้นทั้งหมดของประสาทสัมผัสและ ระบบกล้ามเนื้อและกระดูกแยกกัน

ในช่วงเวลานี้เองที่การพัฒนากลไกแบบครบวงจรสำหรับการรับรู้พื้นที่เริ่มต้นขึ้น ด้วยการเกิดขึ้นของการเดิน ความรู้สึกใหม่ของการบังคับพื้นที่เกิดขึ้น - ความรู้สึกสมดุล ความเร่ง หรือการชะลอตัวของการเคลื่อนไหว ซึ่งรวมกับความรู้สึกทางสายตา การเรียนรู้เชิงประจักษ์เกี่ยวกับอวกาศของเด็กจะปรับเปลี่ยนโครงสร้างการวางแนวเชิงพื้นที่ทั้งหมดได้อย่างมีประสิทธิภาพ ยุคใหม่ถือกำเนิดขึ้นในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่: การพัฒนาลักษณะเชิงพื้นที่ของวัตถุและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุที่สัมพันธ์กัน การสะท้อนของคุณสมบัติและการเชื่อมต่อเหล่านี้เกี่ยวข้องโดยตรงกับการสะสมทักษะการปฏิบัติในการสำรวจอวกาศและลักษณะทั่วไปของประสบการณ์นี้ในด้านคำศัพท์และโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด

การแยกความแตกต่างของทิศทางในตอนแรกนั้นเป็นสัญชาตญาณ คำบุพบทและคำวิเศษณ์เชิงพื้นที่ปรากฏขึ้นในช่วงต้นของคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียน แต่สาระสำคัญเชิงพื้นที่ที่แท้จริงมักถูกซ่อนไม่ให้เด็กเห็น บ่อยครั้งที่เด็กไม่เข้าใจความหมายเชิงความหมายของคำศัพท์ที่ใช้

การทำความเข้าใจทิศทางพื้นฐานเป็นขั้นตอนใหม่ในกระบวนการเชี่ยวชาญแนวคิดเชิงพื้นที่ มันเกิดขึ้นในวัยก่อนเข้าโรงเรียนและขึ้นอยู่กับปัจจัยพื้นฐานสองประการ:

1. มั่นใจในการเดิน เด็ก ๆ เริ่มเคลื่อนไหวอย่างกระฉับกระเฉงในอวกาศและสัมผัสกับพื้นที่ของเส้นทางที่พวกเขาครอบคลุมอย่างแท้จริง และในขณะเดียวกันพวกเขาก็เริ่มเข้าใจว่าวัตถุสามารถอยู่ในทิศทางที่ต่างกันได้

2. ความเชี่ยวชาญในการพูด เด็ก ๆ เริ่มฟังและแยกแยะคำศัพท์เชิงพื้นที่ และต่อมาพวกเขาก็พยายามสร้างมันขึ้นมาใหม่โดยใช้คำพูด

การวางแนวในอวกาศต้องใช้ความสามารถในการใช้วิธีอ้างอิงบางอย่าง ดังนั้นการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่จึงเชื่อมโยงกับการพัฒนาความคิดและคำพูดอย่างแยกไม่ออก การวิจัยที่ดำเนินการในสาขาจิตวิทยาพัฒนาการและการศึกษาได้แสดงให้เห็นว่าการพัฒนาจิตใจของแต่ละบุคคลในการสร้างวิวัฒนาการขึ้นอยู่กับความเข้าใจในอวกาศ อันดับแรกในแง่ปฏิบัติ และจากนั้นในแง่ทฤษฎี การเรียนรู้เรื่องพื้นที่เป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นการปรับเปลี่ยนประเภทและเทคนิคในการวางแนวเชิงคุณภาพโดยใช้เครื่องวิเคราะห์ที่หลากหลาย (การเคลื่อนไหวทางร่างกาย สัมผัส ภาพ ฯลฯ)

ในขั้นต้น การเชื่อมต่อที่ซับซ้อนทั้งหมดของ "มอเตอร์เชิงพื้นที่" จะถูกนำเสนออย่างละเอียด โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ทารกจะเอนหลังพิงวัตถุก่อน และต่อมาจะมีเสียงว่าวัตถุนั้นอยู่ด้านหลังเขา สัมผัสมือของเขาไปยังวัตถุที่วางอยู่ใกล้ๆ แล้วหลังจากนั้นก็ได้ยินเสียงว่าวัตถุนี้อยู่ด้านไหน ฯลฯ กล่าวอีกนัยหนึ่ง ในทางปฏิบัติ เด็กจะเชื่อมโยงวัตถุกับระบบอ้างอิงทางประสาทสัมผัสซึ่งเป็นแง่มุมต่างๆ ของร่างกายของเขา ดังนั้น ในช่วงวัยเด็ก เด็กจะปรับทิศทางตัวเองในอวกาศโดยอาศัยสิ่งที่เรียกว่า "กรอบอ้างอิงทางประสาทสัมผัส" ซึ่งสัมพันธ์กับด้านข้างของร่างกายของเขาเอง

การเข้าใกล้วัตถุโดยตรงเพื่อสร้างการสัมผัส จะถูกแทนที่ด้วยการหมุนลำตัว จากนั้นจึงชี้มือไปในทิศทางที่ต้องการ ต่อไป ท่าทางการชี้กว้างจะถูกแทนที่ด้วยการเคลื่อนไหวของมือที่มีนัยสำคัญน้อยกว่า ท่าทางการชี้จะถูกแทนที่ด้วยการเคลื่อนไหวศีรษะอย่างราบรื่น เป็นผลให้เพียงแค่เหลือบมองไปยังวัตถุที่ระบุเท่านั้น ดังนั้นจากวิธีการปฏิบัติงานในการวางแนวเชิงพื้นที่เด็กจึงก้าวไปสู่สิ่งที่ซับซ้อนมากขึ้น - การประเมินด้วยสายตาของการจัดเรียงเชิงพื้นที่ของวัตถุที่สัมพันธ์กันและวัตถุที่กำหนด พื้นฐานของการรับรู้ดังกล่าวคือการฝึกการเคลื่อนไหวโดยตรงในนั้น การแสดงเชิงพื้นที่จะได้รับความหมายในการส่งสัญญาณผ่านมอเตอร์และสิ่งเร้าทางการมองเห็นที่เกี่ยวข้องเท่านั้น

การสั่งสมประสบการณ์เชิงปฏิบัติในความรู้เรื่องอวกาศทำให้สามารถเข้าใจคำศัพท์ที่สรุปประสบการณ์นี้ได้ในภายหลัง นี่คือวิธีที่กรอบอ้างอิงที่เรียกว่า "วาจา" พัฒนาขึ้น อย่างไรก็ตาม ในการรับรู้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และในการพัฒนาความคิดในวัยก่อนวัยเรียนตอนต้นและตอนต้น ประสบการณ์ชีวิตยังคงมีบทบาทนำ การศึกษาจำนวนหนึ่งโดย D.B. เอลโคนินา, A.V. Zaporozhets แสดงให้เห็นว่าพัฒนาการของเด็กเกิดขึ้นในการเป็นผู้นำ อายุก่อนวัยเรียนประเภทของกิจกรรม: เกมเล่นตามบทบาท การวาดภาพ การออกแบบ การสร้างแบบจำลอง การติดปะติด ฯลฯ กิจกรรมทุกประเภทเหล่านี้มีคุณลักษณะหนึ่งที่เหมือนกัน - การวางแนวในอวกาศ เมื่อแสดงโครงเรื่องใดเรื่องหนึ่งในเกม เด็ก ๆ จะใช้คำศัพท์เชิงพื้นที่ ในบทเรียนการวาดภาพ เด็ก ๆ จะได้รับข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับรูปร่างของวัตถุ อัตราส่วนความสูงและความกว้าง และเรียนรู้เกี่ยวกับกฎเกณฑ์ในการพิจารณาตำแหน่งของภาพ

เศษกระดาษ. ในการสร้างแบบจำลอง เด็ก ๆ ใช้การสร้างแบบจำลอง การวิจัยโดย N.F.

ติโตวา, E.G. Simernitskaya, E.F. Sobotovich ระบุว่าในบทเรียนด้านแรงงานในระหว่างการปฏิบัติการจริงกับวัตถุข้อกำหนดเบื้องต้นเชิงบวกถูกสร้างขึ้นสำหรับการสร้างแนวคิดเกี่ยวกับอวกาศความแม่นยำของมอเตอร์และความแตกต่างของการมองเห็นของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ คุณค่าที่สำคัญในกรณีนี้คือความจริงที่ว่าในการปฏิบัติจริงการเคลื่อนไหวร่างกายของการเคลื่อนไหวนั้นสัมพันธ์กับสัมผัสที่กระตือรือร้นซึ่งมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาคุณสมบัติเชิงพื้นที่ของโลกวัตถุประสงค์

ด้วยการสะสมประสบการณ์มอเตอร์อย่างเพียงพอในการพัฒนากลไกเชิงระบบของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่คำนี้เริ่มมีบทบาทสำคัญมากขึ้น

ตามที่ T.A. Pavlova การวางแนวเชิงพื้นที่ดำเนินการบนพื้นฐานของการมองเห็นพื้นที่และการกำหนดหมวดหมู่เชิงพื้นที่ด้วยวาจา: ความคลาดเคลื่อน, ความห่างไกล, ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ดังนั้นการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนจึงสังเกตได้จากการปรากฏตัวของแนวคิดเช่น: ซ้าย, ขวา, ไปข้างหน้า, ถอยหลัง, ปิด, ไกล ฯลฯ

ผู้เขียนจำนวนหนึ่ง (M.V. Vovchik - Blakitnaya, E.F. Rybalko ฯลฯ ) โต้แย้งว่าการรวมการใช้วาจาในกระบวนการรับรู้อวกาศการเรียนรู้คำพูดที่เป็นอิสระมีส่วนช่วยในการปรับปรุงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ตามที่เอเอ Lyublinskaya ยิ่งคำกำหนดทิศทางเชิงพื้นที่ได้แม่นยำมากขึ้นเท่าใด เด็กก็จะนำทางได้ง่ายขึ้นเท่านั้น

คุณลักษณะที่สำคัญของการพัฒนากลไกเชิงระบบของการวางแนวเชิงพื้นที่คือการรวมกันของคำอย่างค่อยเป็นค่อยไปการเชื่อมต่อสัญญาณทุติยภูมิกับสัญญาณเชิงพื้นที่ ปรากฏการณ์นี้ถือเป็นจุดเริ่มต้นของระยะใหม่ - การก่อตัวของความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับลักษณะเชิงพื้นที่และความสัมพันธ์

ในวัยก่อนเข้าโรงเรียน เด็กจะต้องเชี่ยวชาญระบบอ้างอิงในทิศทางเชิงพื้นที่หลักอย่างเต็มที่: ไปข้างหน้า - ถอยหลัง ขึ้น - ลง ฯลฯ และยังเชี่ยวชาญโครงสร้างของการวางแนวเชิงพื้นที่อย่างสมบูรณ์อีกด้วย

ปัจจุบันมีการจำแนกโครงสร้างของการแสดงเชิงพื้นที่ได้หลายประเภท

ดังนั้น A. A. Lyublinskaya จึงระบุความรู้ที่ได้รับเกี่ยวกับอวกาศเพียงสามประเภทเท่านั้น มม. Semago และ N.Ya. Semago พิจารณาการนำเสนอเชิงพื้นที่ห้าระดับที่เด็กก่อนวัยเรียนเป็นผู้เชี่ยวชาญและองค์ประกอบที่เป็นส่วนประกอบของการนำเสนอเชิงพื้นที่ในแต่ละระดับ:

ระดับแรก -การแสดงเชิงพื้นที่ของร่างกายของตนเอง

ดังนั้น. Umrikhin ตั้งข้อสังเกตว่าการแสดงเชิงพื้นที่ก่อนที่จะถูกสร้างขึ้น “จากศีรษะ” จะต้องถูกสร้างขึ้น “จากร่างกาย” เนื่องจากภาพการวัดและทอโพโลยีภาพแรกเกิดขึ้นจากการสัมผัสระหว่างแม่กับลูก ความใกล้ชิดของเธอ ตารางการให้อาหารและการอาบน้ำ ในกระบวนการสื่อสารระหว่างแม่และเด็กแนวคิดเช่น: "เร็วขึ้น" "เหนือ"

“ใกล้” จะเกิดขึ้นหลังจากที่ร่างกายของเขาเข้าใจสิ่งนี้เท่านั้น จนกว่าเขาจะรวบรวมความรู้สึกของเขา: สภาพของร่างกายของเขาในเปลในตอนเช้าและตอนเย็นที่บ้านและบนท้องถนนเขาจะไม่ไตร่ตรองตัวเองในวันนี้ในลักษณะที่เทียบเท่ากับพื้นที่ภายนอก ตามที่ L.S. Vygotsky แนวคิดจะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อมีความรู้สึกเกิดขึ้นเท่านั้น

ผลลัพธ์ของพัฒนาการของเด็กในระยะนี้คือภาพองค์รวมของโลกในการรับรู้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุกับร่างกายของตนเอง (การนำเสนอเชิงโครงสร้างและทอพอโลยี)

ระดับที่สอง- แนวคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกายซึ่งแบ่งออกเป็น:

1) แนวคิดเชิงทอพอโลยี (เกี่ยวกับตำแหน่งของวัตถุเฉพาะ) การแสดงพิกัด (เกี่ยวกับตำแหน่งของวัตถุโดยใช้แนวคิด "ขึ้น - ลง", "ด้านไหน" ฯลฯ ); แนวคิดเมตริก (เกี่ยวกับช่วงของวัตถุ)

2) แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุสองชิ้นขึ้นไปที่อยู่ในพื้นที่โดยรอบ

ผลลัพธ์ของพัฒนาการของเด็กในระยะเหล่านี้ทำให้เกิดภาพโลกแบบองค์รวมในการรับรู้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุกับร่างกายของเขาเอง

ระดับที่สาม -วาจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ เด็กโดยเริ่มแรกด้วยวิธีที่น่าประทับใจ และต่อมาในลักษณะที่แสดงออก (บางครั้งก็ขนานกัน) มีโอกาสที่จะแสดงการแสดงออกเชิงพื้นที่ด้วยวาจา มีลำดับการแสดงออกบางอย่างในการพูดของคำจำกัดความของแผนทอพอโลยี การแสดงการแสดงออกเชิงพื้นที่ในระดับวาจามีความสัมพันธ์กับกฎของการพัฒนาการเคลื่อนไหวในการกำเนิด (ดูกฎของการพัฒนาการเคลื่อนไหว)

ระดับที่สี่ -การวางแนวในแผนภาพร่างกายตรงข้ามกับผู้นั่ง

ขั้นตอนนี้เป็นหนึ่งในขั้นตอนที่ยากที่สุดและเกิดขึ้นช้าที่สุด เนื่องจากเด็กจำเป็นต้องจินตนาการทางจิตใจว่าตัวเองอยู่ในตำแหน่งเชิงพื้นที่ที่แตกต่างกัน

ระดับที่ห้า- ขั้นตอนของการก่อตัวของแนวคิดทางภาษา

จากการวิจัยของ A.N. Gvozdev ขั้นตอนของการรับรู้ของคำฟังก์ชันเพื่อแสดงความสัมพันธ์ทางวากยสัมพันธ์นั้นเกิดขึ้นในช่วงเวลาตั้งแต่ 2 ปี 6 เดือน นานถึง 3 ปี ในระยะเริ่มแรกของการพัฒนาคำพูดไม่มีคำบุพบทในการพูดของเด็ก แต่ขั้นตอนนี้อยู่ได้ไม่นาน

คำศัพท์ของเด็กเกี่ยวกับคำศัพท์เชิงพื้นที่ทำหน้าที่เป็นผลเชาวน์ความรู้ของเขาเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ คุณลักษณะเฉพาะทั่วไปของการพัฒนาคำพูดที่ดีต่อสุขภาพคือการได้มาซึ่งคำบุพบทเกิดขึ้นเฉพาะหลังจากความรู้เกี่ยวกับองค์ประกอบทางไวยากรณ์พื้นฐานของภาษา - การผันคำ

เมื่อเรียนรู้ที่จะแยกและใช้การผันคำ เด็กใช้องค์ประกอบที่สามที่ขาดหายไปในระบบนี้ - คำบุพบท ซึ่งแสดงถึงแนวคิดด้านคำศัพท์ - ไวยากรณ์ผ่านคำบุพบทและการผันคำ ขั้นตอนนี้มีลักษณะเฉพาะคือการพัฒนาการวางแนวในสิ่งที่เรียกว่า "พื้นที่เสมือน" ในขั้นตอนนี้ เด็กใช้คำบุพบทง่ายๆ และคำสันธานหลายคำได้อย่างถูกต้อง แต่เมื่อใช้คำบุพบทที่ซับซ้อนมากขึ้น (จาก - สำหรับ, จาก - ใต้) ยังสามารถสังเกต agrammatisms ได้

ตามที่ A.N. Gvozdev บันทึกลำดับต่อไปนี้ของการดูดซึมของคำบุพบทในการกำเนิด: ใน, บน, ใต้, ด้านบน, จาก, เกี่ยวกับ, หลัง, ที่, ด้วย, จาก, ก่อน, ระหว่าง, โดย, ถึง, ก่อน ฯลฯ

หลังจากผ่านไปสามปี เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดในระดับปกติจะสื่อสารได้อย่างอิสระ ไม่เพียงแต่ด้วยความช่วยเหลือจากโครงสร้างที่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์เท่านั้น ประโยคง่ายๆแต่ยัง แต่ละสายพันธุ์ประโยคที่ซับซ้อน สำนวนคำพูดถูกสร้างขึ้นโดยใช้คำสันธานและคำที่เกี่ยวข้องกัน: ดังนั้น เพราะ ถ้า นั่น ซึ่ง ฯลฯ

แน่นอนว่าระดับที่อธิบายไว้ข้างต้นในกระบวนการพัฒนาการของเด็กในระดับหนึ่งจะตัดกันในเวลาและการจำแนกประเภทนี้เป็นไปตามอำเภอใจมาก แต่ช่วยให้เราสามารถร่างหลักเกณฑ์บางประการเมื่อประเมินความเชี่ยวชาญในการวางแนวเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียน ระดับของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ที่ระบุไว้จะค่อยๆ พัฒนาไปสู่การสร้างยีน โดยต่อยอดจากกันและกัน แต่ละระดับที่กำลังจะมาถึงจะรวมถึงระดับก่อนหน้าซึ่งก่อตัวขึ้นในระหว่างการพัฒนาชุดเดียวของจิตใจที่ถูกสร้างขึ้น การพัฒนาขึ้นอยู่กับกฎพื้นฐานทั้งหมดของกระบวนการก่อตัวซึ่งสะท้อนให้เห็นในกระบวนทัศน์ทางระบบประสาทและจิตวิทยา หากด้วยเหตุผลบางประการ เด็กไม่ได้ผ่านทุกขั้นตอนของการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ เขาก็จะประสบปัญหาในการเรียนรู้การอ่านออกเขียนได้อย่างแน่นอน

จากผลการศึกษาจำนวนมาก พบว่าการดูดซึมของกรอบอ้างอิงแต่ละกรอบในอนาคตนั้นมีพื้นฐานมาจากการดูดซึมของอดีต ความรู้ความเข้าใจในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนโดยวิธีการวางแนวเชิงพื้นที่เช่นการวางแนว "ตามแผนภาพร่างกาย" "ตามแผนภาพของวัตถุ" ตามทิศทางของอวกาศ "จากตัวเอง" และด้วยการเปลี่ยนแปลงจุดอ้างอิง ( เช่นจากวัตถุใด ๆ) ทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการเรียนรู้องค์ประกอบของความรู้ในโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จ เรขาคณิต ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับปริภูมิเรขาคณิต แนวคิดทางคณิตศาสตร์ ฯลฯ

ในการศึกษาของ A. A. Lyublinskaya สังเกตว่าเมื่อเขียนนักเรียนระดับประถม 1 ส่วนใหญ่ทำผิดพลาดในการเขียนตัวอักษรและตัวเลขที่เกี่ยวข้องกับการบิดเบือนรูปร่างขนาดและตำแหน่งของแต่ละส่วนในเซลล์การละเมิดสัดส่วน ฯลฯ ทั้งหมดนี้เป็นสัญญาณของการละเมิดแนวคิดเชิงพื้นที่ ประสบการณ์ในการศึกษากระบวนการอ่านบี.จี. Ananyev และ E.F. Rybalko ยังแสดงให้เห็นถึงข้อผิดพลาดเชิงพื้นที่ในการอ่านที่เกี่ยวข้อง

แยกแยะลักษณะเชิงพื้นที่ของตัวอักษร: e - z, e - e, p - d เป็นต้น

นอกจากนี้ในกระบวนการเรียนเด็ก ๆ จะเชี่ยวชาญระบบอ้างอิงที่ซับซ้อนมากขึ้น - ตามแนวขอบฟ้า: เหนือ - ใต้, ตะวันตก - ตะวันออก ก่อนอื่นเด็กจะเปรียบเทียบทิศทางที่แตกต่างกันของอวกาศกับส่วนต่างๆ ของร่างกายที่สอดคล้องกัน

ดังนั้นการนำเสนอเชิงพื้นที่จึงมีบทบาทสำคัญในปฏิสัมพันธ์ของเด็กด้วย สิ่งแวดล้อมเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการปฐมนิเทศเด็กในนั้น

สิ่งสำคัญคือต้องจำไว้ว่ากระบวนการพัฒนาการนำเสนอเชิงพื้นที่ในระดับวาจานั้นค่อนข้างยาวและครอบคลุมไม่เพียงแต่ช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนเท่านั้น แต่ยังดำเนินต่อไปจนถึงวัยแรกรุ่น

1.3 ลักษณะทางคลินิก จิตวิทยา และการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

ความล้าหลังทั่วไปในการพูดในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาครบถ้วนเป็นอาการเฉพาะ พยาธิวิทยาคำพูดซึ่งการก่อตัวขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดถูกรบกวนหรือล่าช้ากว่าบรรทัดฐาน: คำศัพท์ ไวยากรณ์ สัทศาสตร์ ความผิดปกตินี้ระบุโดย R. E. Levina และกำหนดให้เป็นความล้าหลังโดยทั่วไปในการพูด

การพูดทั่วไปที่ล้าหลังเป็นข้อบกพร่องทางพหุวิทยา มันสามารถทำหน้าที่เป็นพยาธิวิทยาที่แยกจากกันและเป็นผลมาจากข้อบกพร่องอื่น ๆ ที่ซับซ้อนมากขึ้นเช่น alalia, dysarthria, Rhinolia เป็นต้น คู่มือระเบียบวิธีและจิตวิทยาจำนวนมากตั้งข้อสังเกตว่ายังไม่บรรลุนิติภาวะขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบการพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP จำกัดความจำเป็นในการสื่อสารและความสามารถทางปัญญาและการมีความผิดปกติของพัฒนาการทุติยภูมิ กระบวนการทางจิตสร้างความยุ่งยากมากยิ่งขึ้นในการฝึกฝนความรู้ใหม่ (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina ฯลฯ )

ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการเกิดคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนามีทั้งต้นกำเนิดทางสรีรวิทยาและทางสังคม

เพื่ออธิบายความล้าหลังโดยทั่วไปของคำพูด มีการใช้การจำแนกประเภทสองแบบ: จิตวิทยาการสอน และทางคลินิก

การจำแนกประเภททางจิตวิทยาและการสอนที่พัฒนาโดย R. E. Levina ขึ้นอยู่กับการระบุสัญญาณของความบกพร่องทางคำพูดที่จำเป็นสำหรับการดำเนินการตามแนวทางการสอนแบบครบวงจร

จากมุมมองของการจำแนกประเภทนี้ คำถามที่สำคัญที่สุดคือส่วนประกอบใดของระบบคำพูดที่ได้รับผลกระทบ ด้อยพัฒนา หรือบกพร่อง แนวทางนี้ทำให้ครูมีโอกาสนำเสนอทิศทางการศึกษาราชทัณฑ์ได้อย่างชัดเจน

หลักการจำแนกประเภทคือการพัฒนาคำพูดแต่ละระดับสอดคล้องกับอัตราส่วนของการเบี่ยงเบนหลักและรองที่ขัดขวางการพัฒนาองค์ประกอบทางวาจา การเปลี่ยนจากระดับหนึ่งไปอีกระดับหนึ่งเกิดจากการเกิดขึ้นของความสามารถในการพูดใหม่

ระดับแรกการพัฒนาคำพูด (“เด็กพูดไม่ออก”)เกิดจากการขาดวิธีสื่อสารทางวาจาเกือบหมดสิ้นหรือการพัฒนาที่จำกัดอย่างยิ่ง สำหรับเด็กในระดับแรกของการพัฒนาคำพูด คำศัพท์ที่ใช้งานประกอบด้วยคำศัพท์ในชีวิตประจำวันที่แสดงออกอย่างคลุมเครือจำนวนเล็กน้อย การสร้างคำเลียนเสียงธรรมชาติ และความซับซ้อนของเสียง ซึ่งเด็ก ๆ ประดิษฐ์ขึ้นเองและผู้อื่นไม่สามารถเข้าใจได้ คำศัพท์และการทดแทนใช้เพื่อกำหนดวัตถุและการกระทำบางอย่างเท่านั้น นอกจากนี้ยังนำไปใช้กับความหมายที่ต่างกันมากที่สุด เด็กใช้วิธีการสื่อสารแบบคู่ขนานอย่างครอบคลุม เช่น ท่าทาง การแสดงออกทางสีหน้า ฯลฯ วลีนี้ขาดองค์ประกอบทางสัณฐานวิทยาในการถ่ายทอดความสัมพันธ์ทางไวยากรณ์ คำกล่าวของเด็กมีลักษณะเป็นสถานการณ์ คำศัพท์แบบพาสซีฟดีกว่าคำศัพท์แบบแอคทีฟ การรับรู้สัทศาสตร์มีความบกพร่องอย่างร้ายแรง ความยากลำบากเกิดขึ้นแม้ว่าจะเลือกคำที่มีชื่อคล้ายกัน แต่มีความหมายต่างกัน (ค้อน-- นมขุด-- ขี่-- อาบน้ำ)งานมอบหมายสำหรับ การวิเคราะห์เสียงคำพูดไม่สามารถเข้าใจได้สำหรับเด็กในระดับนี้

ระดับที่สองการพัฒนาคำพูด (“ จุดเริ่มต้นของคำพูดทั่วไป”) เกิดจากกิจกรรมการพูดที่เพิ่มขึ้นเล็กน้อยคำพูดวลีจะปรากฏขึ้น ในระดับนี้ วลียังคงผิดเพี้ยนไปในทางสัทศาสตร์และไวยากรณ์ คำศัพท์ก็หลากหลายมากขึ้น ในคำพูดที่เกิดขึ้นเองของเด็ก ๆ หมวดหมู่คำศัพท์และไวยากรณ์ต่าง ๆ มีความโดดเด่นอยู่แล้ว: คำนาม, กริยา, คำคุณศัพท์, คำวิเศษณ์, คำสรรพนาม, คำบุพบทบางคำ, คำสันธาน คำนี้ค่อนข้างคงที่และใช้กันทั่วไป เด็ก ๆ สามารถตอบคำถามตามภาพที่เกี่ยวข้องกับครอบครัว ปรากฏการณ์ที่คุ้นเคยของโลกรอบตัวพวกเขา แต่พวกเขาไม่รู้คำมากมายที่แสดงถึงสัตว์และลูกของพวกเขา ส่วนต่างๆ ของร่างกาย เสื้อผ้า ฯลฯ คำกล่าวของเด็กมักจะไม่ดี เด็กเป็น จำกัดเพียงการแสดงรายการวัตถุและการกระทำที่รับรู้โดยตรง คำต่างๆ มักใช้ในความหมายแคบ ระดับการพูดทั่วไปทางวาจาต่ำมาก agrammatism ที่รุนแรงยังคงเป็นลักษณะเฉพาะ ความเข้าใจเกี่ยวกับคำพูดที่กล่าวถึงยังคงไม่สมบูรณ์ เนื่องจากเด็กไม่สามารถแยกแยะรูปแบบไวยากรณ์ได้เพียงพอ

การพัฒนาคำพูดระดับที่สามโดดเด่นด้วยการปรากฏตัวของคำพูดวลีขยายที่มีองค์ประกอบของการเบี่ยงเบนคำศัพท์ - ไวยากรณ์และการออกเสียง - สัทศาสตร์ เมื่อเทียบกับภูมิหลังนี้ มีความรู้ที่ไม่ถูกต้องและการใช้คำจำนวนมาก และการสร้างรูปแบบไวยากรณ์และหมวดหมู่ของภาษาจำนวนหนึ่งไม่ครบถ้วนเพียงพอ คำศัพท์ที่ใช้งานนั้นถูกครอบงำโดยคำนามและคำกริยา มีคำไม่เพียงพอที่จะแสดงถึงคุณสมบัติ สัญญาณ การกระทำ สถานะของวัตถุ การสร้างคำต้องทนทุกข์ทรมาน และการเลือกคำที่มีรากเดียวกันนั้นเป็นเรื่องยาก โครงสร้างทางไวยากรณ์มีลักษณะเฉพาะด้วยข้อผิดพลาดในการใช้คำบุพบท เช่น โครงสร้างแบบง่าย: ไป, ไป, จากและอันที่ซับซ้อน: จากข้างใต้ จากข้างหลัง ระหว่าง ผ่าน เหนือเป็นต้น มีการละเมิดการประสานงานของคำพูดส่วนต่าง ๆ และการสร้างประโยค การออกเสียงเสียงของเด็กไม่สอดคล้องกับบรรทัดฐานอายุ: พวกเขาไม่ได้แยกแยะเสียงที่คล้ายกันด้วยหูและการออกเสียง พวกเขาบิดเบือนโครงสร้างพยางค์และเนื้อหาเสียงของคำ คำพูดที่สอดคล้องกันของเด็กมีลักษณะเฉพาะคือการขาดความชัดเจนและความสม่ำเสมอในการนำเสนอ โดยสะท้อนถึงปรากฏการณ์ภายนอกและไม่คำนึงถึงคุณลักษณะที่สำคัญและความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล

T. B. Filicheva ระบุการพัฒนาระดับที่สี่แยกต่างหาก

เป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กที่มีอาการที่เหลือแสดงออกมาอย่างอ่อนโยนของพัฒนาการด้านคำศัพท์ - ไวยากรณ์และการออกเสียง - สัทศาสตร์ การละเมิดองค์ประกอบทั้งหมดของภาษาเล็กน้อยจะถูกตรวจพบเฉพาะในระหว่างการตรวจสอบที่แตกต่างที่มีรายละเอียดมากขึ้นเท่านั้นเมื่อปฏิบัติงานที่เลือกมาเป็นพิเศษ ในคำพูดของเด็กในระดับนี้จะสังเกตการละเมิดโครงสร้างพยางค์ของคำและเนื้อหาเสียงเป็นพิเศษ การกำจัดเสียงมีอำนาจเหนือกว่าและเฉพาะในกรณีที่แยกได้เท่านั้น - พยางค์ นอกจากนี้ยังสังเกตเห็น Paraphasias บ่อยครั้งเป็นเสียงและพยางค์น้อยกว่า ความอุตสาหะเล็กน้อยและการเพิ่มพยางค์และเสียง

ความเข้าใจไม่เพียงพอ การแสดงออก การเปล่งเสียงที่ค่อนข้างช้า และการออกเสียงที่เบลอเล็กน้อย ทำให้เกิดความรู้สึกคลุมเครือในการพูดโดยทั่วไป ความไม่สมบูรณ์ของการพัฒนาโครงสร้างเสียงและการผสมเสียงจะกำหนดระดับความเชี่ยวชาญในการสร้างความแตกต่างของหน่วยเสียงที่ต่ำกว่า คุณลักษณะนี้กลายเป็นตัวบ่งชี้ที่สำคัญของกระบวนการสร้างหน่วยเสียงที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะ อนุญาตให้มีการละเมิดความหมายส่วนบุคคลได้

เนื่องจากความผิดปกติของคำพูดเป็นเรื่องของการศึกษาในสาขาวิชาการแพทย์มาเป็นเวลานาน จึงมีการจำแนกทางคลินิกของความผิดปกติของคำพูดขึ้น อาการทางคลินิกศึกษา ONR โดย: M.E. Khvattsev, F.A. เพย์ โอ.วี. ปราฟดินา, S.S. Lyapidevsky, B.M. Grinshpun และคณะ พื้นฐานของการจำแนกทางคลินิกคือการศึกษาสาเหตุและอาการบกพร่องของการพูดล้มเหลว ในเรื่องนี้มีหลายคำพูด dysontogenesis ซึ่งมีอาการเฉพาะและการเปลี่ยนแปลงของอาการของตัวเอง

ตามการจำแนกทางคลินิกการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาอาจเกิดขึ้นได้เนื่องจากปัจจัยทางพันธุกรรมและอิทธิพลภายนอกเชิงลบ บ่อยครั้งในการเกิดโรคของเด็กจะสังเกตสิ่งต่อไปนี้: ความบกพร่องทางพันธุกรรม, สภาพแวดล้อมที่ไม่เอื้ออำนวย, ความผิดปกติหรือการหยุดชะงักของการเจริญเติบโตของสมองในระยะแรกของการพัฒนาเด็ก บ่อยครั้งในความทรงจำของเด็กที่มี OHP มีปรากฏการณ์ของโรคไข้สมองอักเสบปริกำเนิด (มดลูกหรือในระหว่างความเสียหายของสมองในการคลอดบุตร)

โดยคำนึงถึงสาเหตุและ ลักษณะทางคลินิกอาการของ OHP, E.M. Mastyukova พัฒนาขึ้น การจำแนกทางคลินิกโดยเน้นการละเมิดสามกลุ่ม:

กลุ่มแรก -ตัวแปร OHP ที่ไม่ซับซ้อน สัญญาณความเสียหายต่อส่วนกลาง ระบบประสาท(CNS) ไม่มีอยู่ ไม่มีประวัติยืนยันพยาธิสภาพของการตั้งครรภ์และการคลอดบุตร มีเพียงการเบี่ยงเบนเล็กน้อยจากบรรทัดฐานเท่านั้นที่เป็นไปได้: ความเป็นพิษเล็กน้อยในช่วงครึ่งหลังของการตั้งครรภ์, ภาวะขาดอากาศหายใจในระยะสั้นระหว่างการคลอดบุตร, ความอ่อนแอทางร่างกายในระยะแรกของการพัฒนา ตัวชี้วัดทางระบบประสาทบ่งบอกถึงความผิดปกติเล็กน้อยที่เป็นไปได้ เช่น การควบคุมกล้ามเนื้อผิดปกติ การทำงานของทักษะยนต์ปรับไม่เพียงพอ บ่อยครั้ง โรคหวัด. มีความยังไม่บรรลุนิติภาวะทางอารมณ์และการควบคุมกิจกรรมโดยสมัครใจที่อ่อนแอ

กลุ่มที่สอง -ตัวแปรที่ซับซ้อนของ OHP เหล่านี้เป็นเด็กที่มีประวัติทางการแพทย์ที่ไม่เอื้ออำนวยทำให้เกิดความยุ่งยากในการพูดโดยทั่วไปของประเภทของแหล่งกำเนิดทางอินทรีย์ในสมอง การพูดที่ล้าหลังจะรวมกับอาการทางระบบประสาทและจิตพยาธิวิทยา เด็กในกลุ่มนี้อาจมีอาการทางระบบประสาทดังต่อไปนี้:

ความดันโลหิตสูง - hydrocephalic(กลุ่มอาการของความดันในกะโหลกศีรษะเพิ่มขึ้น) แสดงออกในการรบกวนกระบวนการคิด กิจกรรมโดยสมัครใจ และพฤติกรรม อาการปวดหัวและเวียนศีรษะเป็นเรื่องปกติ อ่อนเพลียอย่างรวดเร็ว, ปลุกปั่นเพิ่มขึ้น, โรคประสาทอ่อน, ความผิดปกติของมอเตอร์และอารมณ์

กลุ่มอาการสมองแสดงออกในรูปแบบของความอ่อนล้าทางระบบประสาทที่เพิ่มขึ้น กลุ่มอาการนี้มีลักษณะโดย: ความไม่มั่นคงทางอารมณ์, ความผิดปกติของความสนใจและความจำ กลุ่มอาการนี้สามารถใช้ร่วมกับอาการของภาวะตื่นเต้นมากเกินไป - สัญญาณของความไม่สงบทางอารมณ์และการเคลื่อนไหวโดยทั่วไปซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กที่ได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นโรคสมาธิสั้น กรณีตรงกันข้ามก็ถูกบันทึกไว้เช่นกัน: การยับยั้ง, ความเกียจคร้าน, ความเฉื่อยชา นอกจากนี้ยังมีความบกพร่องทางสติปัญญาที่เกิดจากทั้งความบกพร่องในการพูดและประสิทธิภาพทางสติปัญญาต่ำ การศึกษาการทำงานของจิตขั้นสูง (HMF) แสดงให้เห็นความไม่เพียงพอในท้องถิ่นของ gnosis, แพรคซิสบางประเภท, การรับรู้สัทศาสตร์ที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะ, ความไม่แน่นอน, ความเชื่องช้า และการขาดความเป็นอิสระ เด็กในกลุ่มนี้มักจะประสบปัญหาอย่างมากในการฝึกฝนความรู้ทางคณิตศาสตร์

กลุ่มอาการผิดปกติของการเคลื่อนไหว:มีลักษณะโดยการเปลี่ยนแปลงของกล้ามเนื้อเช่นเดียวกับอัมพาตครึ่งซีกและ monoparesis ที่ไม่รุนแรงการรบกวนความสมดุลและการประสานงานของการเคลื่อนไหวเล็กน้อยความไม่เพียงพอของทักษะการเคลื่อนไหวที่แตกต่างกันของนิ้วมือความยังไม่บรรลุนิติภาวะของแพรคซิสทั่วไปและช่องปาก บ่อยครั้งที่เด็กเหล่านี้มีความบกพร่องในการเคลื่อนไหวของข้อต่อในรูปแบบของอัมพฤกษ์เล็กน้อย อาการสั่น และการเคลื่อนไหวที่รุนแรงของกล้ามเนื้อแต่ละส่วนของลิ้น ทำให้เกิดอาการของ dysarthria ที่ถูกลบ

กลุ่มอาการคล้ายโรคประสาทอาจแสดงออกมาในรูปแบบของสำบัดสำนวนกล้ามเนื้อใบหน้า การกลั้นไม่ได้ชั่วคราวหรือถาวร และอาการลมบ้าหมู เด็กส่วนใหญ่ในหมวดหมู่นี้มีลักษณะนิสัยซุ่มซ่ามด้านการเคลื่อนไหวและสลับกิจกรรมได้ยาก หลายคนมีลักษณะการละเมิดแพรคซิสทั่วไปและช่องปาก

เมื่ออายุยังน้อย เด็กในกลุ่มนี้จะมีอาการนอนไม่หลับ ตื่นเต้นง่ายมากขึ้น กระสับกระส่าย ความอยากอาหารลดลง และพัฒนาการทางจิตล่าช้า ในวัยก่อนเข้าโรงเรียน เด็กไม่สามารถทำกิจกรรมการเล่นเป็นเวลานานได้ และจะไม่เชื่อฟังและคิดลบ ความซุ่มซ่ามของมอเตอร์เด่นชัด นำไปสู่ความยากลำบากในการวาดภาพ การออกแบบ และการสร้างแบบจำลอง ความเหนื่อยล้าที่เพิ่มขึ้นของกระบวนการทางจิตทั้งหมดในเด็กประเภทนี้จำเป็นต้องได้รับการวินิจฉัยที่แตกต่างจากพัฒนาการล่าช้าของคำพูด (SDD) ตามวัยเรียน เด็กที่มี OHP ในรูปแบบนี้ถือเป็นกลุ่มเสี่ยงสำหรับความผิดปกติในการเขียนและการอ่าน

กลุ่มที่สาม- ตัวแปรของการพัฒนาการพูดขั้นต้นและเฉพาะเจาะจงที่เกิดจากความเสียหายอินทรีย์ต่อโซนการพูดของเปลือกสมอง ตามกฎแล้วกลุ่มนี้ประกอบด้วยเด็กที่มีโรคประจำตัว ลักษณะเฉพาะมีความด้อยพัฒนาในทุกด้านของระบบภาษา อาการทั่วไป ได้แก่: agrammatism, คำศัพท์ต่ำ, โครงสร้างพยางค์ไม่ปกติ และกิจกรรมการพูดลดลง เมื่อเทียบกับภูมิหลังนี้ เด็ก ๆ จะพัฒนารูปแบบการสื่อสารแบบชดเชยโดยใช้การแสดงออกทางสีหน้าและท่าทาง อาการที่ซับซ้อนของกลุ่มอาการนี้มีผลกระทบเชิงลบไม่เพียง แต่ต่อกระบวนการสื่อสารเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการพัฒนากิจกรรมทางปัญญาและการสร้างบุคลิกภาพโดยรวมด้วย

ดังนั้นการจำแนกประเภททางคลินิกและจิตวิทยาการสอนของความผิดปกติของคำพูดจึงเสริมซึ่งกันและกัน

การศึกษาฟังก์ชั่นการช่วยจำบ่งชี้ว่าการท่องจำสิ่งเร้าทางวาจาไม่เพียงพอ เด็กที่มี ODD มักไม่แสดงออกในการสื่อสาร

นอกเหนือจากความอ่อนแอทางร่างกายโดยทั่วไปแล้ว เด็กที่มี ODD ยังมีความล่าช้าในการพัฒนาทรงกลมมอเตอร์อีกด้วย: การเคลื่อนไหวของพวกเขาประสานงานได้ไม่ดี ความเร็วและความชัดเจนในการดำเนินการจะลดลง ความยากลำบากที่ยิ่งใหญ่ที่สุดจะถูกระบุเมื่อทำการเคลื่อนไหวตามคำแนะนำด้วยวาจา เด็กที่มี OHP มีการประสานงานการเคลื่อนไหวไม่เพียงพอในทักษะยนต์ทุกประเภท: ทั่วไป, ใบหน้า, ละเอียดและข้อต่อซึ่งแสดงออกในการเปลี่ยนแปลงของกล้ามเนื้อของกล้ามเนื้อคำพูด, ความสามารถในการเคลื่อนไหวโดยสมัครใจที่จำกัด ในส่วนของทักษะยนต์ปรับมีการเปิดเผยสิ่งต่อไปนี้: การประสานงานของนิ้วไม่เพียงพอ, การเคลื่อนไหวช้าและอึดอัด, "ติด" ในตำแหน่งเดียว

เอกสารที่คล้ายกัน

ขั้นตอนหลักของการก่อตัวของการรับรู้พื้นที่ในวัยเด็กลักษณะและความสำคัญในการพัฒนาบุคลิกภาพ พัฒนาการทางจิตของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปลำดับและคุณลักษณะของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่

งานหลักสูตร เพิ่มเมื่อ 11/16/2010


ขั้นตอนพัฒนาการพูดปกติของเด็ก คุณสมบัติของการพัฒนาส่วนบุคคลและการพูดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนประถมศึกษาที่ยังมีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปน้อย

งานหลักสูตร เพิ่มเมื่อ 09/11/2012


การพัฒนาคำพูดและแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการการพูดปกติและการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา ฟังก์ชั่นการพูด การพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนในการถ่ายทอดพัฒนาการ ลักษณะการพูดที่หลากหลายในแง่ของความสำคัญในชีวิต

งานหลักสูตร เพิ่มเมื่อ 10/13/2551


ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD) ลักษณะของการก่อตัวของคำพูดที่สอดคล้องกันในพวกเขา การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกันในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD โดยใช้เรื่องราวจากรูปภาพเพื่อกำหนดระดับของมัน

วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 18/03/2555


ขั้นตอนของการสร้างคำศัพท์เฉพาะเรื่องในเด็ก ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป การกำหนดสถานะของโครงสร้างคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี ODD การบำบัดด้วยคำพูดช่วยเพิ่มคุณค่าให้กับมัน

วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 03/05/2013


วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 10/24/2017


การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน การฝึกอบรมด้านวิจิตรศิลป์: การวาดภาพวัตถุแต่ละชิ้น การลงจุด และการตกแต่ง คำแนะนำด้านระเบียบวิธีสำหรับนักการศึกษาเกี่ยวกับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็ก

วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 09/08/2014


การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในการสร้างวิวัฒนาการ คุณสมบัติและการแก้ไขแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ (CP) การพัฒนา คำแนะนำด้านระเบียบวิธีสำหรับชั้นเรียนเกี่ยวกับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่

งานหลักสูตร เพิ่มเมื่อ 11/17/2014


คุณสมบัติของการเรียนรู้คำศัพท์โดยเด็กก่อนวัยเรียน ศึกษาอิทธิพลของนิทานพื้นบ้านรูปแบบเล็กต่อการพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ 3 ระเบียบวิธีในการสร้างแนวคิดเกี่ยวกับคำตรงข้ามในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูด

งานหลักสูตร เพิ่มเมื่อ 05/11/2011


การสร้างคำศัพท์ของคำนามในเด็ก ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป คุณสมบัติของคำศัพท์ในการพูดในเด็ก ระบบการบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการสร้างโครงสร้างคำศัพท์ในเด็ก

ทาเทียน่า อันจิน่า
การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III

การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III

อันจิน่า ทัตยานา เอฟเกเนฟนา

ครูประเภทวุฒิการศึกษาแรก

MBDOU PGO "โรงเรียนอนุบาล Pyshminsky หมายเลข 6"

ร. หมู่บ้านปิษมา

คำอธิบายประกอบ บทความกล่าวถึง การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ 3. ผลลัพธ์ของระบบการบำบัดด้วยคำพูดยังคงดำเนินต่อไป การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ 3.

เด็กต้องเผชิญกับความจำเป็นในการนำทางตั้งแต่อายุยังน้อย ช่องว่าง. ทักษะเด็ก แนะนำทำนายสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคตอันใกล้นี้ค่ะ ช่องว่างวางรากฐานของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ ตรรกะ และการคิด

ปฐมนิเทศใน ช่องว่างมีความสำคัญสากลสำหรับทุกแง่มุมของกิจกรรมของมนุษย์ ครอบคลุมแง่มุมต่าง ๆ ของการมีปฏิสัมพันธ์ของเขากับความเป็นจริง และ เป็นเป็นคุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของจิตใจมนุษย์ การศึกษาเชิงปรัชญา จิตวิทยา และการสอนจำนวนมากเผยให้เห็นถึงบทบาทพิเศษของการเรียนรู้ เรื่องและพื้นที่ทางสังคมในการสร้างภาพโลกองค์รวมของเด็ก โดยตระหนักถึงสถานที่ของเขาในโลกนั้น

เจาะลึกทุกขอบเขตของการโต้ตอบของเด็กกับความเป็นจริง การปฐมนิเทศ ช่องว่างมีอิทธิพลต่อการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเอง บุคลิกภาพ และดังนั้นจึงเป็นส่วนสำคัญของกระบวนการขัดเกลาทางสังคม ดังนั้นการพัฒนาที่กลมกลืนของเด็กจึงเป็นไปไม่ได้หากไม่พัฒนาความสามารถในการนำทาง ช่องว่าง. ขาดพัฒนาการเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียนเป็นเหตุผลหนึ่งที่ทำให้เด็กเรียนรู้ทักษะในโรงเรียนได้ยาก

ใน เมื่อเร็วๆ นี้ในผลงานของนักวิจัยต่าง ๆ ก็มีเพิ่มมากขึ้น คำถามเกี่ยวกับอิทธิพลร่วมกันของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และคำพูดของเด็ก. ข้อมูลสมัยใหม่จากวิทยาศาสตร์ประสาทจิตวิทยาระบุ การแสดงเชิงพื้นที่เป็นพื้นฐานเหนือสิ่งอื่นใดคือการสร้างกระบวนการทางจิตขั้นสูงในเด็กทั้งชุด - การเขียนการอ่านการนับ ฯลฯ ขาดความตระหนักรู้เชิงพื้นที่ฉายโดยตรงไปยังการรับรู้และการทำซ้ำลำดับขององค์ประกอบของคำ

เช่นเดียวกับกระบวนการทางจิตอื่น ๆ พวกมันถูกกระตุ้นเนื่องจากมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างซีกโลกใกล้กันจนถึงการพัฒนาที่สมองซีกขวาและซีกซ้ายมีส่วนช่วยในการทำงานเฉพาะ รับผิดชอบในการดำเนินการเคลื่อนไหวใน ช่องว่างเป็นพื้นที่ข้างขม่อมและข้างขม่อม - ท้ายทอยของเยื่อหุ้มสมองเช่นเดียวกับกิจกรรมร่วมกัน เชิงพื้นที่, เครื่องวิเคราะห์การได้ยินและขนถ่าย โดยทั่วไป เชิงพื้นที่การกระทำมีให้โดยโซนขมับ - ข้างขม่อม - ท้ายทอย

ฐานสำหรับ การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่คือความสัมพันธ์ระหว่างซีกขวาและซีกซ้ายตลอดจนระบบพิกัดที่พัฒนาในตัวเด็กเป็นระยะระหว่างการนอน-นั่ง-คลาน-ยืน กำลังเติบโตหน้าที่ในเด็กสัมพันธ์กับการทำงานของซีกขวาเป็นหลัก การประสานงานด้วยภาพและมอเตอร์, ความสามารถในการเชื่อมโยงการเคลื่อนไหวกับพิกัดแนวตั้งและแนวนอน, ความสามารถในการรวมเป็นหนึ่งเดียวและจดจำตำแหน่งสัมพัทธ์ทั่วไปของชิ้นส่วนนั่นคือเพื่อจับภาพองค์รวมขึ้นอยู่กับมัน ซีกซ้ายแก้ปัญหาที่ซับซ้อนมากขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์อย่างละเอียดและการไกล่เกลี่ยคำพูด

ปัจจุบันกลุ่มเด็กที่ใหญ่ที่สุดคือ เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดได้แก่ส่วนใหญ่เป็นเด็ก วัยก่อนเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปและการออกเสียงสัทศาสตร์ ด้อยพัฒนา.

ทั่วไป การพูดล้าหลัง- ความผิดปกติของคำพูดที่ซับซ้อนต่างๆ ซึ่ง พัฒนาการของเด็กถูกรบกวนส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับด้านเสียง ด้วยการได้ยินและสติปัญญาตามปกติ

เพื่อเลือกเทคนิคการแก้ไขที่มีประสิทธิภาพสูงสุดและ คำเตือน ภาวะแทรกซ้อนที่เป็นไปได้ในการเรียนรู้จำเป็นต้องเข้าใจโครงสร้าง เหตุผลเบื้องหลังทั่วไป การพูดล้าหลัง.

ทั่วไป การพูดล้าหลังอาจเกิดขึ้นในจุดที่ยากที่สุด รูปแบบของพยาธิวิทยาในวัยเด็ก: alalia, ความพิการทางสมอง, เช่นเดียวกับ Rhinolia, dysarthria - ในกรณีที่ในเวลาเดียวกัน คำศัพท์ที่พัฒนาไม่เพียงพอ, โครงสร้างทางไวยากรณ์ สุนทรพจน์และมีช่องว่างในการพัฒนาสัทศาสตร์-สัทศาสตร์

เนื่องจากคำพูดและการคิดมีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด การคิดทางวาจาและตรรกะจึงเกิดขึ้น เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดด้านล่าง บรรทัดฐานอายุ. เด็กกลุ่มนี้มีปัญหาในการจัดหมวดหมู่ รายการลักษณะทั่วไปของปรากฏการณ์และสัญญาณ การตัดสินและข้อสรุปของพวกเขาไม่ดี ไม่เป็นชิ้นเป็นอัน และไม่มีการเชื่อมโยงกันในเชิงตรรกะ เด็กด้วย คำพูดทั่วไปด้อยพัฒนาพวกเขาสามารถจัดประเภทโคมไฟตั้งโต๊ะและทีวีเป็นเฟอร์นิเจอร์ได้เนื่องจากอยู่ในห้อง พวกเขามีปัญหาในการแก้ปัญหาคณิตศาสตร์ พวกเขาไม่สามารถไขปริศนาได้

ลักษณะบุคลิกภาพ เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปปรากฏชัดแจ้งในชั้นเรียน เกม ชีวิตประจำวัน และกิจกรรมอิสระ พวกเขาเหนื่อยเร็ว วอกแวก เริ่มอยู่ไม่สุขและพูดคุย แต่บางครั้งกลับนั่งเงียบๆ สงบๆ แต่ คำถามอย่าตอบหรือพูดไม่ถูกต้อง พวกเขาไม่เข้าใจงานที่ได้รับมอบหมาย และบางครั้งพวกเขาก็ไม่สามารถตอบคำตอบของเพื่อนซ้ำได้

ในเด็กที่มี ODD คุณลักษณะส่วนบุคคลที่เป็นกลางไม่สอดคล้องกับความภาคภูมิใจในตนเอง เด็กจำนวนมากไม่ได้สังเกตหรือประเมินลักษณะนิสัยของตนเอง ความผิดปกติในทรงกลมทางอารมณ์และส่วนบุคคล เด็กที่มีความผิดปกติในการพูดไม่เพียงแต่ลดและทำให้ประสิทธิภาพแย่ลงเท่านั้น แต่ยังอาจนำไปสู่ความผิดปกติทางพฤติกรรมและการปรับตัวทางสังคมที่ไม่เหมาะสมอีกด้วย

ดังนั้น, มีความสัมพันธ์ระหว่างระดับพัฒนาการการพูดของเด็กและอิทธิพลของพวกเขาต่อการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจต่อไป การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่.

กระบวนการศึกษาเชิงทดลองของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปเกิดขึ้นกับเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ III มีผู้เข้าร่วมการศึกษาจำนวน 10 คน เด็ก.

เมื่อเลือกเทคนิคการวินิจฉัยที่ช่วยให้คุณประเมินคุณสมบัติได้ครบถ้วน การแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงด้วย OHPเราอาศัยหลักการทางทฤษฎีเริ่มต้นพื้นฐานของ L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. L. Leontiev, D. B Elkonin, A. V. Zaporozhets และคนอื่น ๆ

ข้อกำหนดที่สำคัญของแนวทางที่ทันสมัยในการวินิจฉัยการพัฒนาที่ผิดปกติเพื่อที่จะ คำจำกัดความทิศทางของการศึกษาราชทัณฑ์เป็นหลักการของการศึกษาระบบแบบองค์รวมของเด็ก

เราอาศัยเอกสารการวินิจฉัยของ T. B. Filicheva และ G. V. Chirkina, E. V. Mazanova, T. A. Museyibova, O. B. Inshakova, I. V. Filatova เกณฑ์การประเมิน งานที่เสนอเราใช้จากการวินิจฉัยของ T. A. Museyibova ตั้งแต่นั้นเป็นต้นมา เสนอเกณฑ์ดังกล่าวทำให้สามารถกำหนดลักษณะระดับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ III ได้อย่างเหมาะสม มีคุณภาพ และเชิงปริมาณ

วัตถุประสงค์ของวิธีการที่ซับซ้อน: การระบุคุณสมบัติ การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูง. ในเทคนิคนี้ นำเสนอรายการงานที่มุ่งศึกษาความเข้าใจ เชิงพื้นที่หมวดหมู่และการใช้งานโดยเด็กในตัวเขาเอง สุนทรพจน์. เทคนิคนี้หารด้วยห้า ขั้นตอน: การตรวจสอบการวางแนวในแผนภาพร่างกายของตนเอง แบบสำรวจการรับรู้ ลักษณะเชิงพื้นที่ของวัตถุ; การตรวจสอบปฐมนิเทศในสิ่งแวดล้อม ช่องว่าง; การตรวจสายตา การวางแนวเชิงพื้นที่; การตรวจสอบความเข้าใจโครงสร้างตรรกะ-ไวยากรณ์

แต่ละขั้นตอน ถือว่าทำงานสามอย่างให้สำเร็จ แต่ละงานได้รับการประเมินโดยใช้ระบบสองจุด จำนวนคะแนนสูงสุดคือ 6 คะแนน ขั้นต่ำคือ 0 ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของทุกขั้นตอน เด็กสามารถทำคะแนนได้สูงสุด 30 คะแนน ซึ่งสอดคล้องกับคะแนนสูง ระดับ. เมื่อได้คะแนนตั้งแต่ 10 ถึง 19 คะแนน เด็กจะแสดงค่าเฉลี่ย ระดับ, จาก 0 - 9 จุด - หมายถึงต่ำ ระดับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่.

การทดลองที่น่าสงสัยได้ดำเนินการในสถาบันการศึกษาเดียวกัน ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของระยะที่ 1 เมื่อทำสามภารกิจสำเร็จ 6 (60%) เด็กได้คะแนนตั้งแต่ 1 ถึง 2 คะแนน ซึ่งแสดงว่าต่ำ ระดับความสามารถในการนำทางด้านข้างของร่างกายของตนเอง โดยเฉลี่ย ระดับ - 4(40%) เด็ก. ตามผลลัพธ์ของระยะที่ 2 เมื่อทำสามภารกิจสำเร็จ 1 (10%) เด็กที่อยู่สูง ระดับ, 7 (70%) เด็กก่อนวัยเรียนในระดับปานกลางและต่ำ ระดับ 2(20%) เด็ก. ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของระยะที่ 3 เมื่อทำสามภารกิจสำเร็จ 5 (50%) เด็กในระดับกลาง, 5 (50%) - ในระดับต่ำ ตามผลของขั้นที่สี่มันเป็น เปิดเผย: โดยเฉลี่ย ระดับ 6(60%) เด็ก, ต่ำ 4 (40%) เด็กก่อนวัยเรียน. จากผลลัพธ์ของขั้นตอนนี้เราสามารถสรุปได้ว่า 4 (40%) เด็กอยู่ในระดับปานกลาง ระดับ. เด็กคนอื่นๆ 6 (60%) ในระดับต่ำ

ในกระบวนการบำบัดราชทัณฑ์และคำพูดเกี่ยวกับการพัฒนา เชิงพื้นที่กิจกรรมการวิเคราะห์ เด็กก่อนวัยเรียนคุณสมบัติถูกนำมาพิจารณา การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในการสร้างวิวัฒนาการโครงสร้างทางจิตวิทยาของการมองเห็น gnosis เชิงพื้นที่และแพรคซิส, สถานะ การวางแนวเชิงพื้นที่ในเด็ก.

เมื่อจัดงานแล้ว การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงด้วย ONR ที่เราจัดหาให้ เป้า: เพิ่มขึ้น ระดับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ.

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นส่วนสำคัญของการพัฒนากระบวนการทางจิตหลายอย่าง ดังนั้น งานราชทัณฑ์เพื่อเอาชนะความผิดปกติต่างๆ ใน ​​OHP จึงต้องเริ่มต้นด้วยการพัฒนา เด็กความรู้สึกเบื้องต้นของคุณสมบัติส่วนบุคคล รายการและการรับรู้แบบองค์รวมเกี่ยวกับสิ่งเหล่านี้ วัตถุในอวกาศ.

ตามผลลัพธ์ที่ได้ ก่อสร้างในระหว่างการทดลอง เราได้ดำเนินการส่วนควบคุม การศึกษาดำเนินการโดยใช้พื้นฐานระเบียบวิธีเดียวกันกับในขั้นตอนของการทดลองเพื่อสืบค้น ผลลัพธ์ที่เราได้รับ เป็นพยานเกี่ยวกับพลวัตเชิงบวกในการพัฒนา แนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ 3. ดังนั้นเราจึงพิสูจน์ได้ว่าบรรลุเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการศึกษาทดลองแล้ว

รายชื่อแหล่งที่มาที่ใช้

1. Borovskaya, I.K. กำลังพัฒนา แนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กด้วยคุณสมบัติของการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์ [ข้อความ]: คู่มือการทำงานด้วย เด็ก: เวลา 2 นาฬิกา /I. K. Borovskaya, I. V. Kovalets - อ.: มนุษยธรรม. เอ็ด ศูนย์กลาง VLADOS, 2547. - ส่วนหนึ่ง 1 : สำหรับรุ่นจูเนียร์และระดับกลาง อายุก่อนวัยเรียน. - 35ส.

2. Morgacheva, I. N. ลูกเข้า ช่องว่าง. การตระเตรียม เด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปการสอนการเขียนผ่านการพัฒนา การแสดงเชิงพื้นที่ [ข้อความ] /I. เอ็น. มอร์กาเชวา. ชุดเครื่องมือ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก, "เด็กกด", 2552. - 212 น.

3. Semago, N. Ya. แนวทางสมัยใหม่ในการ การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กเป็นพื้นฐานในการชดเชยความยากลำบากในการเรียนรู้โปรแกรม โรงเรียนประถม. [ข้อความ] /น. Y. Semago//วิทยาข้อบกพร่อง ฉบับที่ 1., 2000.

4. Filicheva, T. B. , Chirkina G. V. การกำจัดสิ่งทั่วไป พัฒนาการพูดด้อยพัฒนาในเด็กก่อนวัยเรียน [ข้อความ]: /ต. B. Filicheva, G. V Chirkina คู่มือการปฏิบัติ - อ.: ไอริสกด 2547.- 224 หน้า

5. Filicheva, T. B. , Chirkina G. V. , Tumanova T. V. การศึกษาและการฝึกอบรม เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป [ข้อความ] /T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, T. V. Tumanova มอสโก: เอกสโม, 2015. - 320 น.

การเรียนในโรงเรียนกำหนดให้เด็กต้องมีการทำงานทางจิตและประสิทธิภาพในระดับหนึ่ง ข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการศึกษาอย่างกระตือรือร้นและมีสติที่โรงเรียนนั้นเกิดขึ้นในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนเช่น ปัญหา การพัฒนาทางปัญญาเด็กยังคงเป็นจุดสนใจของครู นักจิตวิทยา และผู้ปกครอง ในกรณีนี้ สิ่งสำคัญคือการพัฒนาวิธีการรู้ของเด็ก สิ่งที่สำคัญที่สุดจากมุมมองของการพัฒนาทางปัญญาของเด็กนักเรียนในอนาคตคือการรับรู้ที่แตกต่างการพัฒนาการคิดเชิงภาพและความสามารถในการนำทางโลกอย่างเป็นระเบียบ รากฐานของการพัฒนาจิตใจของเด็กคือการปฐมนิเทศในโลกรอบตัวเขา กิจกรรมการรับรู้มีการสร้างแนวคิดเบื้องต้นเกี่ยวกับปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ การเปลี่ยนแปลงเชิงพื้นที่ในธรรมชาติทั้งรายวันและตามฤดูกาล ส่วนสำคัญของการศึกษาทางจิตของเด็กคือการสร้างความรู้ของเด็กเกี่ยวกับอวกาศด้วย

ดาวน์โหลด:

ดูตัวอย่าง:

“พัฒนาการทางปัญญาและการพูดของเด็กในกระบวนการสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่”

ตามมาตรฐานการศึกษาของรัฐบาลกลางสำหรับการศึกษาก่อนวัยเรียนเนื้อหาของงานด้านการศึกษาควรรับประกันการพัฒนาแนวคิดหลักเกี่ยวกับคุณสมบัติและความสัมพันธ์ของวัตถุในโลกโดยรอบ (รูปร่าง สี ขนาด วัสดุ ปริมาณ บางส่วนและทั้งหมด พื้นที่และเวลา สาเหตุและผลกระทบ ฯลฯ) มาตรฐานนี้ใช้แนวทางที่ครอบคลุมและบูรณาการที่รับประกันการพัฒนาของนักเรียนในด้านเสริมการพัฒนาและการศึกษาของเด็กที่ประกาศไว้ทั้งหมด

ในมาตรฐานการศึกษาของรัฐบาลกลางเพื่อการศึกษาก่อนวัยเรียน พื้นที่การศึกษาแสดงถึงการพัฒนาเด็กในด้านต่อไปนี้:

• การพัฒนาสังคมและการสื่อสาร
• การพัฒนาองค์ความรู้
• การพัฒนาคำพูด
• การพัฒนาทางศิลปะและสุนทรียภาพ
• การพัฒนาทางกายภาพ

การพัฒนาความรู้ความเข้าใจและการพูดแบ่งออกเป็นสองส่วนอิสระ: การรับรู้และคำพูด การพัฒนาความรู้ความเข้าใจและการพูดเป็นหนึ่งในองค์ประกอบของโครงสร้างของเนื้อหาการศึกษาก่อนวัยเรียน

ในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียน ต้องขอบคุณกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก ภาพลักษณ์หลักของโลกจึงเกิดขึ้น ภาพลักษณ์ของโลกเกิดขึ้นจากกระบวนการพัฒนาการของเด็ก พัฒนาการทางปัญญามีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียน เป็นไปไม่ได้เลยที่จะพัฒนาการพูดของเด็กโดยไม่รวมไว้ในกิจกรรมบางอย่าง!

คำพูดไม่ได้ให้กับบุคคลตั้งแต่แรกเกิด จำเป็นต้องใช้ความพยายามอย่างมากเพื่อให้แน่ใจว่าคำพูดของเด็กพัฒนาได้อย่างถูกต้องและทันท่วงที

การพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนถือเป็นงานการสอนหลักอย่างหนึ่ง ภาษาซึ่งเป็นวิธีการสื่อสารและการรับรู้เป็นเงื่อนไขที่สำคัญที่สุดในการทำให้เด็ก ๆ คุ้นเคยกับคุณค่าทางวัฒนธรรมของสังคม

คำพูดนั้นมาพร้อมกับกิจกรรมของเด็กเกือบทุกคน ปรับปรุงและเพิ่มคุณค่าให้กับตัวเอง คำพูดช่วยให้เข้าใจกัน สร้างมุมมอง ความเชื่อ และยังเล่นอีกด้วย บทบาทที่ยิ่งใหญ่ในความรู้เรื่องโลก

งานพัฒนาพัฒนาการด้านคำพูดของเด็กมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาทุกด้านของคำพูด ในกระบวนการเสริมสร้างจิตสำนึกของเด็กด้วยเนื้อหาความรู้ความเข้าใจที่หลากหลาย คำศัพท์จะถูกขยาย รวบรวม และเปิดใช้งาน โครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดได้รับการปรับปรุง เด็ก ๆ สื่อสารกันเองและกับผู้ใหญ่ และกำหนดความคิดของพวกเขาให้เป็นข้อความที่เกี่ยวข้อง

องค์ประกอบอย่างหนึ่งของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กคือการพัฒนาแนวคิดทางคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษา ซึ่งเป็นส่วนสำคัญอย่างยิ่งในการพัฒนาทางปัญญาและส่วนบุคคลของเด็กก่อนวัยเรียน

นักวิทยาศาสตร์หลายคนเน้นย้ำถึงบทบาทของการสอนคณิตศาสตร์ในการพัฒนาความสามารถทางปัญญาในเด็กก่อนวัยเรียน ดังนั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญมากที่จะไม่พลาดช่วงเวลาที่ "ดี" นี้ในการพัฒนาความสามารถทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียนและเตรียมตัวเข้าโรงเรียน การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่เป็นหนึ่งในทิศทางหลักในการทำงานกับเด็กก่อนวัยเรียน การแสดงเชิงพื้นที่เป็นพื้นฐานในการปรับการทำงานของจิตใจทั้งชุด เช่น การเขียน การนับ การอ่าน การคิด ฯลฯ

การวิจัยดึงความสนใจไปที่ข้อเท็จจริงที่ว่าการเรียนรู้แนวคิดเชิงพื้นที่เป็นตัวกำหนดความสามารถของเด็กในการมีส่วนร่วมในกิจกรรมการรับรู้และการพูด และยังเป็นปัจจัยสำคัญในการบูรณาการทางประสาทสัมผัสที่ปรับเด็กให้เข้ากับความเป็นจริงโดยรอบ

ในเรื่องนี้การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ถือเป็นภารกิจสำคัญของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กก่อนวัยเรียนและกระบวนการของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่นั้นถูกเข้าใจว่าเป็นความสามารถสากลที่กระตุ้นกิจกรรมการรับรู้ในกระบวนการรับรู้

นักวิจัยตระหนักถึงความจริงที่ว่าการรับรู้และการประเมินพื้นที่นั้นเกิดขึ้นจากการมีส่วนร่วมโดยตรงของคำพูดซึ่งรวมอยู่ในโครงสร้างระดับของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่โดยทำหน้าที่ในด้านหนึ่งเพื่อเป็นการแสดงระบบความรู้เชิงพื้นที่ที่ซับซ้อน และอีกทางหนึ่งเป็นผู้จัดปฐมนิเทศประเภทพื้นที่ ในขณะเดียวกันก็ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าระดับการพูดจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่สะท้อนถึงระดับการพัฒนาคำพูดของเด็ก

งานเกี่ยวกับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กเริ่มต้นตั้งแต่อายุก่อนวัยเรียนตอนต้น (การวิเคราะห์ตำแหน่งของร่างกายของตัวเอง) ดังนั้นในวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่าในกลุ่มเตรียมการสำหรับโรงเรียนงานหลักคือการรวมและทำซ้ำเนื้อหาที่เรียนรู้ก่อนหน้านี้ .

ความสามารถในการนำทางในอวกาศขึ้นอยู่กับ:

• เข้าใจตัวเลข พิมพ์ตัวอักษร และวางลงบนกระดาษอย่างถูกต้อง
• ความเร็วและคุณภาพการอ่าน
• คุณภาพของภาพวาด
• การเรียนรู้กฎจราจร
• คุณภาพการออกกำลังกายในชั้นเรียนดนตรีและพลศึกษา

ในทางปฏิบัติ เรามักสังเกตเห็นว่าไม่ใช่เด็กทุกคนที่จะเข้าใจแผนภาพร่างกายของตัวเองได้ดี (เช่น พวกเขาไม่แยกแยะระหว่างมือขวาและมือซ้าย) พวกเขาสร้างความสับสนให้กับสิ่งที่อยู่ทางซ้ายและขวา ซึ่งเป็นผลมาจากการที่ พวกเขาไม่รู้วิธีใช้คำบุพบทอย่างถูกต้อง

การแสดงเชิงพื้นที่ของเด็ก ๆ มีการขยายและเสริมสร้างความเข้มแข็งอย่างต่อเนื่องในกระบวนการกิจกรรมทุกประเภท เด็กเข้าใจความหมายของคำบุพบทและกริยาวิเศษณ์พื้นฐานที่ใช้บ่อยที่สุด อย่างไรก็ตามการใช้งานส่วนของคำพูดเหล่านี้ในคำพูดตามอำเภอใจนั้นเป็นเรื่องยากซึ่งทำให้การทำความเข้าใจและการประเมินตำแหน่งของวัตถุและความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเหล่านั้นมีความซับซ้อน

เป็นความผิดพลาดที่จะเชื่อว่าเพียงแค่จัดเตรียม "สิ่งแวดล้อม" เท่านั้น แล้วการพัฒนาก็จะตามมาเอง อย่างไรก็ตาม การมีอยู่ของวัตถุและสถานการณ์ที่เอื้ออำนวยยังไม่เพียงพอโดยสิ้นเชิง คุณต้องดึงดูดความสนใจของเด็กมาที่พวกเขาด้วย ความเป็นระบบและความสม่ำเสมอเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาทางคณิตศาสตร์ที่เหมาะสม

งานเพื่อพัฒนาทักษะที่จำเป็นควรดำเนินการเป็นขั้นตอน:

• การวางแนวในแผนภาพร่างกายของบุคคลอื่น
• ตำแหน่งของวัตถุทางด้านซ้าย ขวา ด้านหลัง และด้านหน้าสัมพันธ์กับตัวเอง
• การจัดเรียงวัตถุจากซ้ายไปขวาหรือจากบนลงล่าง
• การจัดเรียงวัตถุที่สัมพันธ์กัน
• การใช้คำบุพบทในการพูด
• การพัฒนาคำพูดเชิงโต้ตอบ (ความสามารถในการถามคำถามตามหัวเรื่องและรูปภาพโครงเรื่อง)
• ปฐมนิเทศบนแผ่นกระดาษ (สำหรับกลุ่มโรงเรียนเตรียมอุดมศึกษาเป็นหลัก)

การก่อตัวของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ไม่เพียงเกิดขึ้นในชั้นเรียนคณิตศาสตร์ที่จัดเป็นพิเศษเท่านั้น แต่ยังรวมถึงชั้นเรียนพลศึกษาและดนตรีในชั้นเรียนพัฒนาคำพูดในกระบวนการกิจกรรมการผลิตเกมกลางแจ้งขณะเดินและในช่วงเวลาปกติในระหว่างวัน

เราทำงานร่วมกับเด็กวัยอนุบาลระดับสูงเพื่อรวบรวมแนวคิดและความรู้ที่เรียนรู้มาก่อนหน้านี้ บทบาทสำคัญในการทำงานกับเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงคือการทำความคุ้นเคยกับความหมายของคำ:บน, ล่าง, ขึ้น, ด้วย, ระหว่าง, ระหว่าง, รอบ, ตรงข้าม, ด้านบน, ใกล้, ไกลออกไป.

สถานที่สำคัญในการศึกษาด้านความรู้ความเข้าใจและการพูดถูกครอบครองโดยเกมการสอนซึ่งมีองค์ประกอบบังคับคือเนื้อหาเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจและงานทางจิต การเรียนรู้แนวคิดเชิงพื้นที่ผ่านเกมมีอิทธิพลต่อโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดของเด็ก แนวคิดทางคณิตศาสตร์จำนวนมากได้รับการแก้ไขในรูปแบบคำ วลี และประโยคที่เหมาะสม ตัวอย่างเช่น เมื่อเชี่ยวชาญตำแหน่งเชิงพื้นที่ของวัตถุ (สัมพันธ์กัน) เด็ก ๆ จำเป็นต้องเรียนรู้การกำหนดด้วยวาจา (สูงสุด - ต่ำสุด ช้า - ช้ากว่า ฯลฯ) ตัวเลือกสำหรับเกมการสอนเพื่อทำความคุ้นเคยกับแนวคิดและแนวคิดเชิงพื้นที่นั้นมีหลากหลาย เช่น "บอกฉันหน่อย Dunno ใครเป็นเพื่อนบ้านของเขาและพวกเขาอาศัยอยู่ที่ไหน"; “ ศิลปินวาดภาพสัตว์ที่ไหน”; “ อะไรอยู่ที่ไหน”; “ค้นหาไพ่ที่มีการจัดเรียงวัตถุเหมือนกัน” ฯลฯ

แม้แต่ในวัยก่อนเข้าเรียนที่มีอายุมากกว่า ก็ไม่มีกรณีใดที่เด็กจะปรับตัวเข้ากับบุคคลที่ยืนอยู่ตรงข้ามได้ยาก เด็กจะจำภาพ "ในกระจก" ได้ยากกว่า แต่เขาก็สามารถเรียนรู้สิ่งนี้ได้เช่นกัน (เช่น ให้ลูก มือขวาธง จากนั้นให้เด็ก ๆ เรียงกันเป็นสองแถวโดยหันหน้าเข้าหากันโดยไม่โอนธงไปอีกด้านหนึ่ง ให้สังเกตว่าเด็กที่อยู่แถวตรงข้ามถือธงอยู่ในมือใด) เมื่อทำงานกับเด็ก ๆ ควรใช้เกมเช่น "กระจกเงา" "กำหนดตำแหน่งของชิ้นส่วนบนเสื้อผ้า" เป็นต้น

เพื่อรวมแนวคิดเชิงพื้นที่ (วัตถุเชิงพื้นที่) ควรใช้บทสนทนาตามรูปภาพพล็อต เมื่อตอบคำถามของครูและดูภาพเรื่องราว เด็ก ๆ จะกำหนดความคิดของตนเองเป็นประโยคที่มีความซับซ้อนต่างกันไป เช่น “พุ่มไม้สูงกว่าหญ้า ดอกไม้ใต้พุ่มไม้” เป็นต้น

วิธีการ วิธีการ และเทคนิคที่ใช้ในการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กมีความสำคัญอย่างยิ่งในการทำงานกับเด็กก่อนวัยเรียน รูปแบบการนำเสนอเนื้อหาที่เสนอควรกระตุ้นความสนใจและกิจกรรมการรับรู้ของเด็ก นอกเหนือจากรูปแบบดั้งเดิม (ทัศนศึกษา ชั้นเรียน ฯลฯ) แล้ว รูปแบบใหม่ๆ ยังถูกนำมาใช้เพื่อส่งเสริมการรับรู้ทางอารมณ์ของวัตถุ และพัฒนาทุกแง่มุมของคำพูดของเด็ก ขอบเขตการรับรู้ของเด็กนั้นกว้างและหลากหลาย ให้ความสำคัญอย่างยิ่งต่อการเพิ่มคุณค่าไม่เพียงแต่จิตสำนึกของเด็กที่มีเนื้อหาเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจเท่านั้น แต่ที่สำคัญที่สุดคือตำแหน่งที่กระตือรือร้นในการเรียนรู้เกี่ยวกับโลก เด็กจะได้รับโอกาสในการแสดงความคิด ความสงสัย ข้อสันนิษฐาน และความปรารถนา เมื่อเชี่ยวชาญแนวคิดทางคณิตศาสตร์ เด็ก ๆ จะมาพร้อมกับคำอธิบายประกอบการกระทำของพวกเขา สิ่งนี้มีผลเชิงบวกต่อพัฒนาการของคำพูดโดยเตรียมพวกเขาให้เชี่ยวชาญการใช้เหตุผลแบบพูดคนเดียวที่ซับซ้อน

ความรู้ที่มอบให้แก่เด็กๆ ในรูปแบบที่สนุกสนาน รวดเร็ว แข็งแกร่ง และง่ายกว่าความรู้ที่มอบให้กับการออกกำลังกายแบบแห้งๆ

สำหรับเด็กอายุก่อนวัยเรียนอาวุโส คุณสามารถใช้เทคนิคต่อไปนี้เพื่อส่งเสริมการพัฒนาแนวคิดและแนวคิดเชิงพื้นที่:

• ตรวจสอบภาพการสอนและอธิบายตำแหน่งของวัตถุที่ปรากฎบนภาพเหล่านั้น (เช่น "การเดินทางผ่านเขาวงกต" "อธิบายเส้นทาง" ฮีโร่ในเทพนิยาย" และอื่น ๆ.);
• รวบรวมเรื่องราวจากภาพโครงเรื่องโดยใช้วัตถุเชิงพื้นที่
• การเปรียบเทียบภาพที่จับคู่ซึ่งแสดงวัตถุที่เหมือนกันซึ่งอยู่ในตำแหน่งเชิงพื้นที่ที่แตกต่างกัน
• คำอธิบายตำแหน่งของของเล่นในห้อง
• ค้นหาของเล่นที่ซ่อนอยู่ตามคำแนะนำ (แก้ปัญหาการค้นหา)
• การวางแนวบนเครื่องบิน (เขาวงกต ไดอะแกรม ฯลฯ );
• คำสั่งมอเตอร์ (เป็นขั้นตอน: ไปข้างหน้าหนึ่งก้าว, ไปทางขวาสองก้าว);
• การออกแบบและการคัดลอก (คุณสามารถใช้ชุดก่อสร้าง ลูกบาศก์ เลโก้ ปริศนา ภาพตัด โมเสค เกมที่มีองค์ประกอบการออกแบบ เช่น "ค้นหาถนน") ทุกประเภท
• การแก้ปัญหาเชิงตรรกะที่เด็กต้องจินตนาการถึง "พื้นที่" ทางจิตใจ เช่น

นกกระจอกกำลังกระโดดไปตามทาง:

หนึ่งต่อหน้าสอง

และสามอันติดต่อกัน

หนึ่งข้างหน้าและสองข้างหลัง

มีนกกระจอกทั้งหมดกี่ตัว?

ในวัยก่อนวัยเรียนที่โตแล้ว เด็กๆ ยังคงเรียนรู้วิธีการนำทางบนกระดาษ ในศตวรรษที่ 20 นักวิจัยเช่น L.S. Vygotsky, A.R. ลูเรีย, เอ. วัลลอน, เจ. เพียเจต์, แอล.เอส. เวนเกอร์, อี.จี. Pilyugina, A.M. Fonarev, M.M. Koltsova, N.M. อักษรารีนา น.เอ็ม. Shchelovanov และคนอื่น ๆ อีกมากมายได้พิสูจน์แล้วว่าการพัฒนาประสาทสัมผัส (มอเตอร์และประสาทสัมผัส) เป็นรากฐานของการพัฒนาทางจิต ตามที่นักสรีรวิทยา I.P. เขียน พาฟลอฟ “มือสอนสมอง จากนั้นสมองที่ฉลาดจะสอนมือ และมือที่เชี่ยวชาญก็มีส่วนช่วยในการพัฒนาสมองอีกครั้ง”

เป็นที่ทราบกันดีว่าเด็กยุคใหม่ทำผิดพลาดมากมายที่เกี่ยวข้องกับระดับการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่ความสนใจและทักษะยนต์ปรับไม่เพียงพอ การทำงานในสมุดบันทึก บนกระดาษ พวกเขาไม่สามารถทำตามคำสั่ง "ถอยกลับไปทางขวา" "ซ้าย" "ขึ้น" หรือ "ลง" ต่อมา เมื่ออ่านและเขียน พวกเขาทำผิดพลาดโดยเฉพาะ เช่น การผสมตัวอักษรที่มีการสะกดคล้ายกัน (b-d, p-t ฯลฯ) การจัดเรียงตัวอักษรใหม่ในพยางค์ การแสดงองค์ประกอบของตัวอักษรที่ไม่ถูกต้อง และการสะกดแบบสะท้อน ในทางคณิตศาสตร์ พวกเขามีปัญหาในการเรียนรู้ชุดตัวเลขและทำผิดพลาดในการคำนวณทางคณิตศาสตร์

ดังนั้นในกลุ่มเตรียมความพร้อมสำหรับโรงเรียนเด็ก ๆ จึงเตรียมพร้อมสำหรับการทำงานในสมุดบันทึก - การเขียนตามคำบอกด้วยภาพ:

• การสร้างเครื่องประดับตามคำแนะนำ
• วาดเส้นตามคำแนะนำ
• การสร้างแผนผังห้อง (สวนสัตว์ เมือง ฯลฯ );
• การสร้างรูปแบบจังหวะ (การใช้เทคนิคนี้พัฒนาความสามารถในการทำงานของเด็กตามคำแนะนำพร้อมกับการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ด้วยวาจาในภายหลังความสามารถในการสร้างการจัดเรียงองค์ประกอบเชิงพื้นที่ตามแบบจำลองหรือแนวคิด)

ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า เด็กจะเชี่ยวชาญวิธีการรับรู้รายละเอียดของระนาบของแผ่นงานและการวิเคราะห์เชิงพื้นที่ของระนาบ ดังนั้นจึงจำเป็นต้องเพิ่มจำนวนแบบฝึกหัดและเกมการสอนบนกระดาษหมากรุก

งานที่วางแผนไว้และเป็นระบบสามารถนำไปสู่การพัฒนาพลวัตเชิงบวกในการทำความเข้าใจและความตระหนักในแนวคิดเช่นพื้นที่และความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ระบบการทำงานเกี่ยวกับการพัฒนาความรู้ความเข้าใจและการพูดของเด็กผ่านการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่มีส่วนช่วยในการพัฒนากระบวนการทางจิตวิทยา: การรับรู้ความสนใจความจำการคิดและยังมีบทบาทอย่างมากในการสื่อสารทางประสาทวิทยาของ dysgraphia และ dyslexia

ดังนั้น โดยมีเงื่อนไขว่ากระบวนการสอนได้รับการจัดระเบียบอย่างเหมาะสมโดยใช้วิธีการที่คำนึงถึงลักษณะของการรับรู้ของเด็กตลอดจนสภาพแวดล้อมในการพัฒนาวิชาที่จัดอย่างเหมาะสม เด็ก ๆ ก็สามารถซึมซับเนื้อหาที่นำเสนอตั้งแต่อายุก่อนวัยเรียนได้โดยไม่ต้องเครียดมากเกินไป และยิ่งเด็กเตรียมตัวมาโรงเรียนมากเท่าไร การเริ่มต้นวัยเด็กในโรงเรียนก็จะยิ่งประสบความสำเร็จมากขึ้นเท่านั้น

การทำซ้ำภาพทางประสาทสัมผัสของการรับรู้นำไปสู่การเกิดขึ้นของความคิดรูปแบบใหม่ที่เป็นเอกลักษณ์ทางจิต การแสดงแทนคือภาพที่ทำซ้ำของวัตถุ ซึ่งขึ้นอยู่กับอิทธิพลทางประสาทสัมผัสก่อนหน้านี้ และจะถูกทำซ้ำในกรณีที่ไม่มีวัตถุนั้น ภาพแห่งความทรงจำที่ทำซ้ำ - การแสดงภาพเป็นขั้นตอนหนึ่งหรือหลายขั้นตอนทั้งชุดที่นำจากภาพการรับรู้ภาพเดียวไปสู่แนวคิดและการเป็นตัวแทนโดยทั่วไปซึ่งการคิดดำเนินการ ยังไง กฎทั่วไปการนำเสนอจะไม่ทำซ้ำโดยแยกจากกัน แต่เกี่ยวข้องกับการนำเสนออื่นๆ สถานที่สำคัญท่ามกลางการเชื่อมต่อเหล่านี้ ตามที่ S.Ya. รูบินสไตน์ ครอบครองความสัมพันธ์ที่เชื่อมโยง สิ่งเหล่านี้ถูกสร้างขึ้นโดยหลักเนื่องจากความต่อเนื่องเชิงพื้นที่หรือเชิงเวลา (การเชื่อมโยงโดยต่อเนื่องกันในอวกาศและเวลา)

บี.จี. Ananyev และ E.F. Rybalko กำหนดขั้นตอนต่อไปนี้ในการก่อตัวของการรับรู้พื้นที่ในวัยเด็ก:

I. การก่อตัวของกลไกการจ้องมอง - ในกรณีส่วนใหญ่ในเด็กอายุ 3 เดือน

ครั้งที่สอง การจ้องมองไปข้างหลังวัตถุที่กำลังเคลื่อนไหว ระยะนี้เกิดขึ้นพร้อมกับเด็กวัยต่างๆ ตั้งแต่ 3 ถึง 5 เดือน ดังนั้น ในตอนแรกสำหรับเด็ก พื้นที่ว่างจึงมีอยู่เป็นมวลที่มองเห็นได้และมีวัตถุที่แยกออกจากมวลนั้น

สาม. การพัฒนาสัมผัสที่กระตือรือร้นและการพัฒนากิจกรรมวัตถุประสงค์ (ตั้งแต่กลางปีแรกของชีวิต) นับจากนี้เป็นต้นไป องค์ประกอบของการมองเห็นเชิงพื้นที่จะขึ้นอยู่กับการสั่งสมประสบการณ์ของการเคลื่อนไหวและกระบวนการสัมผัสโดยตรง ในบรรดาวัตถุที่เคลื่อนไหวในขอบเขตการมองเห็นของเด็ก การเคลื่อนไหวของมือเด็กและวัตถุที่เขาจัดการมีความสำคัญเป็นพิเศษ

IV. ควบคุมพื้นที่ด้วยการคลานและเดิน (ครึ่งหลังของปีแรกของชีวิต) ตามที่ระบุไว้โดย A.A. Lyublinskaya ในช่วงเวลานี้เองที่การก่อตัวของกลไกระบบสำหรับการรับรู้อวกาศเริ่มขึ้นซึ่งเป็นภาพองค์รวมของคุณสมบัติเชิงพื้นที่และความสัมพันธ์ของวัตถุในโลกภายนอก

V. การปรากฏตัวของการดำเนินการทางจิตส่วนบุคคลพร้อมการกำหนดพื้นที่ทางวาจาในภาพทางภาษาของเด็ก จากการวิจัยของ A.N. Gvozdev ด้วยการถือกำเนิดของการดำเนินการทางจิตส่วนบุคคลด้วยการกำหนดพื้นที่ทางวาจาในภาพภาษาศาสตร์ของเด็กในปีที่สองและสามของชีวิตการกำหนดพื้นที่เริ่มถูกนำมาใช้เป็นครั้งแรกนั่นคือ ช้ากว่าการกำหนดของ วัตถุและคุณสมบัติของวัตถุ ยิ่งไปกว่านั้น เด็กยังไม่ได้ใช้คำบุพบท แม้ว่าการสร้างประโยคดูเหมือนจะเป็นการสันนิษฐานก็ตาม

ภายในสิ้นปีที่ 2 เด็กจะเริ่มใช้ประโยคสองคำในการพูด เรียนรู้ที่จะเข้าใจและออกเสียงคำศัพท์อย่างถูกต้อง รวมถึงสร้างประโยคด้วย นี่เป็นช่วงที่เด็กมีความอ่อนไหวต่อคำพูดของผู้อื่นมากขึ้น ดังนั้นช่วงเวลานี้จึงเรียกว่ามีความอ่อนไหว (เอื้ออำนวย) ต่อการพัฒนาคำพูดของเด็ก การก่อตัวของคำพูดในวัยนี้เป็นพื้นฐานของการพัฒนาจิตใจทั้งหมด หากด้วยเหตุผลบางอย่าง (ความเจ็บป่วยการสื่อสารไม่เพียงพอ) ความสามารถในการพูดของเด็กไม่ได้ใช้ในระดับที่เพียงพอ พัฒนาการทั่วไปเพิ่มเติมของเขาจะเริ่มล่าช้า

กระบวนการสร้างการนำเสนอเชิงพื้นที่ในระดับวาจานั้นมีความยาวมากและครอบคลุมไม่เพียงแต่ช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนเท่านั้น

วิจัยโดย ที.เอ. Museyibova แสดงให้เห็นว่ามีความสอดคล้องบางประการในการได้มาซึ่งคำศัพท์เชิงพื้นที่โดยเด็กก่อนวัยเรียน

คำบุพบทแรกสุดที่ปรากฏในสุนทรพจน์ของเด็กคือ about, near, at, on, by ต่อมาคำทางขวาและซ้าย ซึ่งจำกัดการใช้มานานแล้วว่า “สถานการณ์ในการแยกแยะมือ” เฉพาะในบางกรณีเมื่อสิ้นสุดช่วงก่อนวัยเรียนคำบุพบทและคำวิเศษณ์จะปรากฏเป็นระหว่างตรงกันข้ามข้างต้น

ในการศึกษาของ T.A. Museyibova ค้นพบรูปแบบอื่นที่บ่งบอกถึงลักษณะเฉพาะของการรับรู้อวกาศของเด็กก่อนวัยเรียน ได้แก่ การพัฒนาความสัมพันธ์เชิงพื้นที่แต่ละกลุ่มต้องผ่านขั้นตอนของการพัฒนาภาพอ้างอิงที่ทำหน้าที่เป็นจุดอ้างอิงในระบบพิกัด หลังจากการพัฒนาภาพอ้างอิงดังกล่าวแล้ว การแยกความแตกต่างของตำแหน่งตรงข้ามของวัตถุก็เป็นไปได้ ในการกำหนดเชิงพื้นที่แต่ละคู่ มีเพียงหนึ่งในนั้นเท่านั้นที่จะเชี่ยวชาญในตอนแรก เช่น ใต้ ขวา ด้านบน ด้านหลัง การเข้าใจความหมายตรงกันข้ามด้านบน ซ้าย ด้านล่าง และอื่นๆ เกิดขึ้นบนพื้นฐานของการเปรียบเทียบกับความหมายแรก

มม. Semago และ N.Ya. Semago พิจารณาการนำเสนอเชิงพื้นที่สี่ระดับที่เด็กก่อนวัยเรียนเป็นผู้เชี่ยวชาญและองค์ประกอบที่เป็นส่วนประกอบของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในแต่ละระดับ - มีดังนี้:

1. พื้นที่ของร่างกายของคุณเอง ซึ่งรวมถึงแนวคิดเกี่ยวกับร่างกายของเด็ก ส่วนต่างๆ ของร่างกาย และตำแหน่งที่เกี่ยวข้องกันของเด็ก

2. แนวคิดเกี่ยวกับตำแหน่งของวัตถุในอวกาศที่สัมพันธ์กับร่างกายของเด็กเอง

3. แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอก

4. การแสดงเชิงพื้นที่ด้วยการกำหนดช่องว่างด้วยวาจาในภาพทางภาษาศาสตร์ของเด็กหรือการแสดงเสมือนเชิงพื้นที่ ซึ่งรวมถึงการสร้างไวยากรณ์ ความหมายจะถูกกำหนดโดยการสิ้นสุดของคำ วิธีการจัดเรียง คำบุพบท ฯลฯ

เด็ก ๆ เชี่ยวชาญการปฐมนิเทศตนเองตั้งแต่อายุยังน้อย รวมถึงความรู้เกี่ยวกับส่วนต่าง ๆ ของร่างกายและใบหน้า รวมถึงส่วนสมมาตร (ขวาหรือ มือซ้าย, ขา ฯลฯ)

ในวัยก่อนวัยเรียนวัยกลางคนและวัยสูงอายุ เด็ก ๆ จะใช้ระบบอ้างอิง "กับตัวเอง" ในสถานการณ์ชีวิตที่แตกต่างกัน เมื่อปฏิบัติงานปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ นี่เป็นวิธีการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ทั่วไปวิธีแรกที่เด็กเชี่ยวชาญตั้งแต่วัยก่อนเรียน

จากนั้นจะมีการสร้างระบบความรู้ต่าง ๆ เกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ

ขั้นต่อไปคือการวางแนวบนวัตถุภายนอก (“บนวัตถุใด ๆ”, “บนบุคคล”) การวางแนวเชิงพื้นที่บนวัตถุใดๆ ในสภาพแวดล้อมของวัตถุจะเป็นไปได้หากสามารถควบคุมการวางแนวเชิงพื้นที่ในร่างกายของตนเองได้ เด็กถ่ายโอนจิตใจไปยังวัตถุอื่น ๆ (ระบุด้านต่าง ๆ ของพวกเขา - ด้านหน้า, ด้านหลัง, ด้านข้าง, ด้านบนและด้านล่าง) และไปยังบุคคลอื่น (เหนือ - ศีรษะและด้านล่าง - ขา; ด้านหน้า - ใบหน้า, ด้านหลัง - ด้านหลัง ; มือข้างหนึ่ง - อยู่ทางขวา อีกมืออยู่ทางซ้าย)

วัตถุส่วนใหญ่รอบตัวเราอยู่ในแนวตั้งในอวกาศ มีด้านหน้าและด้านหลัง ซึ่งช่วยให้เด็กก่อนวัยเรียนสามารถระบุวัตถุเหล่านั้นได้สำเร็จ

ความสามารถในการระบุรูปแบบเชิงพื้นที่ของวัตถุต่างๆ เป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการวางแนวในอวกาศ "จากวัตถุใดๆ" และสำหรับการทำความเข้าใจความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุ ตัวอย่างเช่น ตำแหน่งของวัตถุหนึ่งที่อยู่ตรงข้ามอีกวัตถุหนึ่งจะเห็นได้โดยการหันหน้าเข้าหากัน ตำแหน่งของวัตถุหนึ่งที่อยู่ด้านหน้าหรือด้านหลังอีกวัตถุหนึ่งนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยความสัมพันธ์พิเศษระหว่างด้านหน้าและด้านหลังของวัตถุ เป็นต้น (A.M. Kolesnikova, T.A. Pavlova)

ความสามารถในการนำทาง "ด้วยตนเอง" "กับบุคคลอื่น" "บนวัตถุใด ๆ " เป็นเงื่อนไขสำคัญสำหรับการวางแนวในพื้นที่โดยรอบ

แต่การวางแนวในอวกาศจะสำเร็จได้บนพื้นฐานของการใช้ระบบอ้างอิงใดๆ ของบุคคล เยอะมาก. และทั้งหมดนี้สะท้อนให้เห็นถึงประสบการณ์การรับรู้ของมนุษย์เกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ สรุปประสบการณ์การวางแนวของผู้คนในสภาพแวดล้อมเชิงพื้นที่

การวางแนวเชิงพื้นที่ “จากวัตถุต่างๆ” และการนำไปใช้จริงในการวางแนวในสภาพแวดล้อมเชิงพื้นที่และวัตถุถือเป็นกรอบอ้างอิงที่สอง นี่เป็นวิธีการวางแนวเชิงพื้นที่แบบทั่วไปมากกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับวิธีแรก ทั้งวิธีการวางแนวและระบบอ้างอิงที่เชื่อมโยงกันนั้นเชื่อมโยงกัน อันแรกคืออันดั้งเดิม มันรองรับระบบอ้างอิงที่สองและระบบอื่น ๆ และวิธีการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ที่เด็กจะเชี่ยวชาญในปีก่อนวัยเรียนและหลังจากนั้น

ระบบอ้างอิงที่สามที่เด็กที่เป็นผู้เชี่ยวชาญในวัยก่อนเรียนคือการปฐมนิเทศตามทิศทางเชิงพื้นที่หลัก ความสามารถในการใช้ระบบนี้เป็นไปได้ด้วยระดับความรู้ด้านพื้นที่ของเด็กที่สูงขึ้น

เด็กจะค่อยๆ ปฐมนิเทศตามระบบอ้างอิงนี้ ในกลุ่มอายุต่างๆ ความรู้เกี่ยวกับทิศทางเชิงพื้นที่หลักและระดับกลางทำให้เกิดภาพของพื้นที่การรับรู้ซึ่งแบ่งออกเป็นเส้นแนวตั้งและแนวนอน ติดตั้งวิธีการปฐมนิเทศทั่วไปแบบใหม่ในสภาพแวดล้อม (A.M. Kolesnikova, L.N. Fedoseeva)

หากต้องการเชี่ยวชาญระบบอ้างอิงในทิศทางของอวกาศ เด็กจะต้องสามารถ:

แยกแยะระหว่างทิศทางเชิงพื้นที่หลัก (ไปข้างหน้า - ถอยหลัง, ซ้ายขวา, ขึ้น - ลง) และทิศทางกลาง (ด้านหน้าขวา, ด้านหน้าซ้าย, ด้านหลังขวา); จดจำพวกมัน ตั้งชื่อพวกมัน สามารถระบุพวกมันได้อย่างอิสระขณะนำทางในอวกาศ "จากตัวเอง" "จากบุคคลอื่น" และ "จากวัตถุใด ๆ ";

กำหนดตำแหน่งของคุณท่ามกลางวัตถุโดยรอบและเกี่ยวข้องกับบุคคลอื่น (“ ฉันอยู่ข้างหน้าไอรา... ข้างหลังไอรา ไปทางขวาหรือซ้ายของเธอ””);

กำหนดตำแหน่งของวัตถุในอวกาศ แก้ไขตำแหน่งด้านหน้าหรือด้านหลัง ด้านขวา ด้านซ้าย โดยเน้น "จากตัวเอง" "จากบุคคลอื่น" "จากวัตถุใด ๆ";

กำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุตามตำแหน่งของวัตถุตามแนวทิศทางหลักและทิศทางกลาง (เช่น หน้าบ้านเป็นสนามเด็กเล่น ทางด้านขวาของบ้านเป็นโรงจอดรถ ด้านซ้ายเป็นสี่เหลี่ยมจัตุรัส และ หลังบ้านมองเห็นถนน)

ปรับทิศทางการเคลื่อนไหวของคุณเชิงพื้นที่ (เมื่อเดินวิ่ง ฯลฯ ) ให้คำอธิบายด้วยวาจาเกี่ยวกับสภาพแวดล้อมเชิงพื้นที่ตามทิศทางของอวกาศดำเนินงานด้านการศึกษาและการมอบหมายต่างๆ

มุ่งเน้นไปที่ระนาบ (พื้นผิวโต๊ะ แผ่นกระดาษแข็งหรือกระดาษ หน้าหนังสือ สมุดบันทึกทรงสี่เหลี่ยม และไม้บรรทัด: บน ล่าง ขวา ซ้าย กลาง)

ตามที่ระบุไว้โดย T.A. Museyibov, การวางแนวในพื้นที่ของหน้า, ความสามารถในการดูการจัดเรียงเชิงพื้นที่ของป้ายบนกระดาษ - ข้อกำหนดเฉพาะของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 การวิเคราะห์โปรแกรมสมัยใหม่และสื่อระเบียบวิธีในการจัดการงานกับเด็กอายุ 6 ขวบในชั้นเรียนเตรียมอุดมศึกษาใน กลุ่มเตรียมการสถานศึกษาก่อนวัยเรียน การสังเกตของเด็กในช่วงวันแรก สัปดาห์ และเดือนแรกของการเรียนยืนยันสิ่งนี้

การวางแนวในพื้นที่ของแผ่นงานเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อให้เด็กประสบความสำเร็จในการทำงานในบทเรียนคณิตศาสตร์ การอ่าน การเขียน การวาดภาพ และบทเรียนแรงงาน

การวางแนวที่ง่ายที่สุดบนระนาบของแผ่น (ตรงกลางที่มุมบน (ล่าง) ขวา (ซ้าย) ด้านบน (ล่าง) ด้านข้าง - ด้านขวาและซ้าย) มีให้สำหรับเด็กอายุสามถึงสี่ปี

งานในลักษณะที่แตกต่างกันเช่นการวาดเส้นบนกระดาษตามคำแนะนำของครู (2 เซลล์ลง, 6 ไปทางขวา, 4 ขึ้น) นั้นยากกว่ามาก งานดังกล่าวมอบให้กับเด็ก ๆ ในกลุ่มก่อนวัยเรียน แต่การสอนให้เด็กๆ มีความสามารถในการนำทางบนเครื่องบินนั้น คาดว่าจะมีการพัฒนาทักษะที่ซับซ้อนยิ่งขึ้นในตัวพวกเขา เช่น การวางป้าย รูปร่าง และองค์ประกอบการวาดภาพทีละบรรทัดบนแผ่นกระดาษ การเลือก "พื้นที่ขนาดเล็ก" การรับรู้อย่างถูกต้องและสร้างการจัดเรียงเชิงพื้นที่ขององค์ประกอบแต่ละส่วนของตัวเลข ตัวอักษร เครื่องหมาย การวาดภาพอย่างถูกต้อง ถือเป็นงานที่ยาก จะเป็นไปได้สำหรับเด็กอายุ 6 ขวบหากดำเนินการภายใต้คำแนะนำของครู

ระหว่างที่คุณเข้าพักใน โรงเรียนอนุบาลเด็กที่มีพัฒนาการทางจิตฟิสิกส์ตามปกติจะต้องเชี่ยวชาญ:

โดยวิธีการรับรู้แบบแยกชิ้นส่วนของระนาบของแผ่นงาน (พื้นผิวของโต๊ะ, กระดาน, พื้นที่ที่ จำกัด ของพื้นที่) สามารถเน้นองค์ประกอบต่างๆ: ด้านข้าง, มุม, ตรงกลาง;

วิธีเบื้องต้นของการวิเคราะห์เชิงพื้นที่ของระนาบของแผ่นงาน (พื้นผิวของโต๊ะ, กระดาน, พื้นที่ภูมิประเทศที่ จำกัด ) สามารถแยกแยะส่วนบนและล่าง ขวาและซ้าย ขวาบนของเครื่องบิน และซ้ายบน ขวาล่าง และซ้ายล่างได้

ความสามารถในการดำเนินการอย่างแข็งขันภายในระนาบการรับรู้เช่น: กำหนดลักษณะการจัดวางองค์ประกอบรูปแบบบนแผ่นงานอย่างอิสระหรือจัดเรียงตามคำแนะนำของครู ปฏิบัติงานต่าง ๆ เกี่ยวกับการเคลื่อนที่เชิงพื้นที่ของวัตถุ กำหนดทิศทางการกระทำของตัวเองเชิงพื้นที่ (นับจากขวาไปซ้ายหรือซ้ายไปขวา ลากเส้นไปในทิศทางที่ต่างกัน)

การวางแนวเชิงพื้นที่บนแผ่นงานตามตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุที่สัมพันธ์กันหรือจุดอ้างอิงเริ่มต้นบางจุด ตัวอย่างเช่น ใช้วัตถุนี้เป็นจุดเริ่มต้น วางองค์ประกอบที่เหลือของภาพวาด (รูปแบบ) ไว้ด้านบน ด้านล่าง ไปทางขวาหรือทางซ้ายขององค์ประกอบดั้งเดิม (วาง เช่น วงกลมสีแดงบนแผ่นงานไปที่ ขวา และอันสีน้ำเงินทางซ้ายของสีเขียว หรือวางวงกลมสีน้ำเงินรอบสีเขียว ฯลฯ .ง.);

ความสามารถในการรับรู้ “พื้นที่เล็กๆ” และดำเนินการภายในขอบเขตของมัน (วางภาพวาด องค์ประกอบลวดลาย สัญลักษณ์กราฟิก)

มีความจำเป็นต้องพัฒนาและปรับปรุงความแม่นยำของการรับรู้เชิงพื้นที่เชิงแสงในเด็กเมื่อปรับทิศทางในไมโครสเปซที่ จำกัด เซลล์หรือเส้น เพื่อสร้างความสามารถในการสร้างขึ้นใหม่ตามแบบจำลองหรือแนวคิดการจัดเรียงเชิงพื้นที่ขององค์ประกอบขององค์ประกอบหรือรูปแบบ สามารถบันทึกและทำซ้ำการหมุนบนระนาบขององค์ประกอบแต่ละส่วนของรูปแบบหรือสัญลักษณ์กราฟิก รูปร่าง รูปภาพของวัตถุ

การวางแนวบนเครื่องบินเป็นทักษะที่ซับซ้อน เด็ก ๆ ค่อย ๆ เชี่ยวชาญโดยเริ่มจากวัยก่อนวัยเรียนตอนต้น (T.A. Museyibova, T.A. Pavlova

งานโปรแกรมต่อไปในเนื้อหาการทำงานกับเด็ก ๆ คือการสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุ

ในการปฐมนิเทศในอวกาศจำเป็นต้องพัฒนาความคิดของเด็กเกี่ยวกับพื้นที่จริง การวางแนวเชิงปฏิบัติเกี่ยวข้องกับการทำให้เด็ก ๆ คุ้นเคยกับการจัดวางวัตถุในอวกาศตามตำแหน่งที่สัมพันธ์กัน

ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ช่วยให้เด็กเชี่ยวชาญบางส่วนของคำพูดและคำวิเศษณ์หลายคำ

การทำงานเกี่ยวกับคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนในการวางแนวเชิงพื้นที่ถือเป็นงานสำคัญอย่างหนึ่งที่ควรเน้นเป็นพิเศษเมื่อทำงานกับเด็กวัยก่อนเรียน มันได้รับความสำคัญเป็นพิเศษเมื่อทำงานกับเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูง นักเรียนเกรด 1 ในอนาคตจะต้องเชี่ยวชาญความหมายเชิงความหมายของคำศัพท์เชิงพื้นที่ต่างๆ และใช้ในการพูด

ที.เอ. Museyibova เชื่อว่ายิ่งผู้ใหญ่กำหนดทิศทางหรือตำแหน่งของวัตถุด้วยคำพูดได้แม่นยำมากเท่าใด เด็กก็จะยิ่งประสบความสำเร็จในการกำหนดทิศทางในอวกาศมากขึ้นเท่านั้น

มีความจำเป็นต้องจัดเตรียมรูปแบบการพูด (ทั่วไปและโดยอ้อม) ให้กับเด็กในการแสดงความรู้ของเราเกี่ยวกับพื้นที่ที่มีอยู่แล้วในวัยก่อนวัยเรียน สิ่งนี้จะต้องทำอย่างสอดคล้องกับการรับรู้ของสภาพแวดล้อมในเชิงพื้นที่ เพื่อปรับปรุงประสบการณ์ของเด็กในการวางแนวเชิงพื้นที่

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นหนึ่งในรูปแบบที่ซับซ้อนของการเป็นตัวแทนที่เกิดขึ้นในเด็กในกระบวนการพัฒนาความรู้ความเข้าใจ เพียงพอที่จะสังเกตได้ว่าจากการวิจัยของ A.P. ปฏิกิริยาตอบสนองแบบมีเงื่อนไขของโวโรโนวาต่อสัญญาณเชิงพื้นที่ได้รับการพัฒนาช้ากว่าหลายเท่าเมื่อเทียบกับปฏิกิริยาตอบสนองแบบมีเงื่อนไขอื่นๆ

การวิจัยทางจิตวิทยาและการสอนโดย A.A. ลิวบลินสกายา, O.V. Titova แสดงให้เห็นว่าประการแรกสำหรับการก่อตัวของความรู้พื้นฐานที่สุดเกี่ยวกับอวกาศจำเป็นต้องสะสมความคิดเฉพาะจำนวนมากเกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์ของโลกรอบตัวเด็ก ด้วยเหตุนี้ ความรู้ทางประสาทสัมผัสเกี่ยวกับอวกาศจึงขยายตัวตามสัดส่วนของประสบการณ์ชีวิตและความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับวัตถุของโลกภายนอก ข้อกำหนดเบื้องต้นที่สองคือความเชี่ยวชาญพิเศษของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุที่รับรู้เป็นสัญญาณพิเศษที่พัฒนารีเฟล็กซ์ที่มีเงื่อนไขที่ซับซ้อน (เช่น การรับรู้ในอวกาศมีลักษณะการสะท้อนกลับที่มีเงื่อนไข)

ดังนั้นเมื่อพิจารณาถึงกระบวนการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางจิตฟิสิกส์ตามปกติเราสามารถเน้นสิ่งต่อไปนี้:

กระบวนการสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เป็นกระบวนการที่ซับซ้อน ซึ่งจำเป็นต้องมีการแทรกแซงโดยตรงของผู้ใหญ่ ซึ่งจะต้องสร้างเงื่อนไขสำหรับการสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีประสิทธิผลสูงสุด

กระบวนการนี้ขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการ: ระดับการพัฒนาและความไวของระบบวิเคราะห์ของร่างกายเด็ก, ความสมบูรณ์ของสภาพแวดล้อมทางปัญญา, สภาพแวดล้อมทางภาษาโดยรอบ, ระดับการดำเนินกิจกรรมชั้นนำของเด็ก (เรื่อง, เล่น) และตามที่ระบุไว้แล้วในเรื่องความเป็นมืออาชีพของครูที่ใช้รูปแบบของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในกระบวนการศึกษาและการฝึกอบรม

ระดับของการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในวัยก่อนวัยเรียนจะกำหนดความสำเร็จในการศึกษาของเด็กที่โรงเรียนและการพัฒนาโดยรวม

แอล.เอส. Vygotsky เสนอสมมติฐานเกี่ยวกับการแปลหน้าที่ทางจิตเป็นหน่วยโครงสร้างของการทำงานของสมอง ตามความคิดของเขา การทำงานของจิตระดับสูงแต่ละอย่างมีความเกี่ยวข้องกับการทำงานของศูนย์สมองไม่ใช่ศูนย์เดียวและไม่ใช่ทั้งสมองโดยรวมที่เป็นเนื้อเดียวกัน แต่เป็นผลมาจากกิจกรรมที่เป็นระบบของสมอง ซึ่งโครงสร้างสมองต่างๆ ได้รับความแตกต่าง ส่วนหนึ่ง. นั่นคือการปรากฏตัวของคำพูดที่ด้อยพัฒนาในเด็กหมายถึงการละเมิดกระบวนการทางจิตอื่น ๆ

ดังที่เราได้กล่าวไปแล้วในปีที่สองและสามของชีวิตในเด็กที่มีบรรทัดฐานซึ่งเกี่ยวข้องกับการปรากฏตัวของการดำเนินการทางจิตส่วนบุคคลด้วยการกำหนดพื้นที่ทางวาจาในภาพทางภาษาของเด็กการกำหนดพื้นที่ด้วยวาจาจะใช้เป็นครั้งแรก เวลา ในช่วงเวลานี้มีความอ่อนไหวต่อการพัฒนาคำพูดของเด็กการก่อตัวของคำพูดเป็นพื้นฐานของการพัฒนาจิตใจทั้งหมด ในช่วงเวลานี้เองที่เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปเริ่มแสดงความล่าช้าอย่างมากในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่เบื้องต้น เด็กๆ พบว่าเป็นเรื่องยากที่จะกำหนดทิศทางของตนเอง “กับตนเอง” “กับผู้อื่น” และการก่อตัวของการวางแนวเชิงพื้นที่ในระดับที่ตามมาและซับซ้อนมากขึ้นก็ล่าช้าไปด้วย

ในการศึกษาเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปนั้นมีเพียงการวินิจฉัยระดับภาษาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เท่านั้นเนื่องจากมีข้อบ่งชี้ที่ชัดเจนยิ่งขึ้นเกี่ยวกับระดับการก่อตัวของพวกเขาผ่านคำพูดของเด็ก ในเรื่องนี้ เด็กอายุ 3 ปีขึ้นไปจะได้รับการยอมรับเข้ากลุ่มพิเศษสำหรับเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา ซึ่งเป็นช่วงที่เด็กที่มีพัฒนาการปกติใช้คำพูดอย่างแข็งขันจึงเป็นไปได้ที่จะแยกความแตกต่าง ความผิดปกติทั่วไปคำพูดและปัญหาที่เกี่ยวข้องในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก

ที.บี. Filicheva, G.V. Chirkin มีการเฉลิมฉลอง สัญญาณต่อไปนี้ระดับภาษาที่ไม่เป็นรูปธรรมของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความล้าหลังในการพูดโดยทั่วไป:

ในเด็กที่มีพัฒนาการพูดระดับที่สอง ความไม่รู้ของคำหลายคำที่แสดงถึงส่วนต่างๆ ของร่างกาย (ลำตัว ข้อศอก ไหล่ คอ ฯลฯ) จะถูกเปิดเผย มีการระบุความเป็นไปได้ที่ จำกัด ในการใช้พจนานุกรมสัญลักษณ์ (ไม่ทราบชื่อสีของวัตถุรูปร่างขนาด ฯลฯ ) มีการบันทึกข้อผิดพลาดขั้นต้นในการใช้โครงสร้างทางไวยากรณ์: ความสับสนของรูปแบบเคส ("รถกำลังขับ" แทนที่จะเป็น "โดยรถยนต์"); เด็ก ๆ ประสบปัญหามากมายเมื่อใช้การสร้างบุพบท: มักจะละเว้นคำบุพบทโดยสิ้นเชิงในขณะที่ใช้คำนามในรูปแบบดั้งเดิม ("หนังสือกำลังไปอย่างนั้น" - "หนังสืออยู่บนโต๊ะ"); การแทนที่คำบุพบทและการละเมิดแบบฟอร์มบุพบทเป็นไปได้

เด็กในระดับการพูดที่สามจะไม่รู้ชื่อของวัตถุหลายส่วน เด็ก ๆ แยกแยะรูปร่างของวัตถุได้ไม่ดี: พวกเขาไม่พบวัตถุรูปไข่, สี่เหลี่ยม, สามเหลี่ยม; ข้อผิดพลาดในการใช้คำบุพบทก็เป็นเรื่องปกติเช่นกัน: การละเลย (“ ฉันให้กับป้าของฉัน” -“ ฉันเล่นกับน้องสาวของฉัน”, “ กากน้ำตาลปีน tumpe” -“ ผ้าเช็ดหน้าอยู่ในถุง”), การแทนที่ (“ ลูกบาศก์ตกลงมาและละลาย” - “ลูกบาศก์ตกลงมาจากโต๊ะ”) .

นอกจากนี้การวิจัยแสดงให้เห็นว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD การรับรู้ทางสายตาจะล้าหลังกว่าบรรทัดฐานในการพัฒนาและมีลักษณะของการสร้างภาพองค์รวมของวัตถุไม่เพียงพอ

เมื่อปรับทิศทางวัตถุภายนอก - สำหรับวัตถุที่ไม่มีลักษณะเชิงพื้นที่เด่นชัดเช่นการมีด้านตรงข้าม: ด้านหน้า - หลัง, บนและล่าง, ด้านข้าง (ขวาและซ้าย) การระบุลักษณะเชิงพื้นที่ในวัตถุมักจะทำให้เด็กยาก ( ตัวอย่างเช่นในของเล่นเพื่อการศึกษาบางประเภท: ปิรามิด ป้อมปืน ลูกบาศก์) ของเล่นบางชิ้นที่เป็นภาพนกและสัตว์ไม่สอดคล้องกับแผนภาพเชิงพื้นที่ของร่างกายมนุษย์ สิ่งนี้ทำให้ยากสำหรับเด็กที่จะแยกมันออกจากการรับรู้โดยตรงหรือจำเป็นต้องวาดภาพพวกเขาในภาพวาด

ในเวลาเดียวกัน V.A. Kalyagin อ้างอิงผลการวิจัยของ V.A. Kovshikova และ Yu.A. Elkin ซึ่งบ่งบอกถึงความแตกต่างอย่างมากระหว่างความสามารถในการแสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในการพูดที่แสดงออกและความสามารถในการสร้างความสัมพันธ์เหล่านี้ในกิจกรรมเชิงปฏิบัติในเด็กที่มี ODD แม้ว่าเด็กจะกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่หลายอย่างไม่ถูกต้องในกระบวนการวางแผน แต่ในขณะเดียวกันพวกเขาก็สร้างความสัมพันธ์เหล่านี้อย่างถูกต้องในกิจกรรมเชิงปฏิบัติตามวัตถุประสงค์ ตัวอย่างเช่น เมื่อเริ่มทำภารกิจ "ลูกบาศก์ต่อลูกบาศก์" เด็กอาจตั้งชื่อคำบุพบทไม่ถูกต้อง แต่สร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุได้อย่างถูกต้อง ที.บี. Filicheva ในโปรแกรมสำหรับการเลี้ยงดูและฝึกอบรมเด็กที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษเน้นความสำคัญของการสร้างระบบคำพูดที่ถูกต้องและเป็นแบบอย่างของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ที่รับรู้ (เช่น การฝึกอบรมการได้ยินคำพูดอย่างเป็นระบบ การใช้งานที่ถูกต้องและการรับรู้รูปแบบคำพูด เช่น ขวา-ซ้าย บน-ล่าง หน้า-หลัง ฯลฯ ซึ่งสอดคล้องกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุที่กำหนด)

N.Ya. เซมาโกและเอ็ม.เอ็ม. เพื่อศึกษาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ ความเข้าใจ และการใช้คำบุพบทและคำที่แสดงถึงตำแหน่งสัมพัทธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ Semago เสนอวิธีการที่มีองค์ประกอบดังต่อไปนี้:

การระบุความรู้ของเด็กเกี่ยวกับคำบุพบทที่แสดงถึงตำแหน่งของวัตถุ (ภาพที่สมจริงและเป็นนามธรรม) ในอวกาศตามแนวแกนตั้ง) ประเมินคำสั่งคำบุพบทและแนวคิดที่ถูกต้องของเด็ก: ด้านบน ด้านล่าง บน ด้านบน ด้านล่าง ด้านล่าง ด้านบน ระหว่าง

มีการสำรวจการใช้และความเข้าใจคำบุพบท (คำที่แสดงถึงตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุ) ในอวกาศตามแนวแกนนอน (ในที่นี้เราหมายถึงความสามารถของเด็กในการนำทางในระนาบแนวนอนโดยใช้แนวคิดที่ใกล้ขึ้น ไกลออกไป ด้านหน้า ด้านหลัง ข้างหน้า ข้างหลัง ไม่รวมการวางแนวขวา-ซ้าย)

ต่อไป ความเชี่ยวชาญของเด็กเกี่ยวกับแนวคิด: ซ้าย, ขวา, ซ้าย, ขวา, ซ้าย, ขวา ฯลฯ จะถูกวิเคราะห์โดยใช้วัสดุของภาพที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม แนวคิดเหล่านี้จะต้องสร้างขึ้นตามปกติเมื่ออายุ 7 ขวบ

แนวคิดที่ซับซ้อนมากขึ้นซึ่งแสดงลักษณะการวิเคราะห์เชิงพื้นที่ของวัตถุสำหรับทิศทางที่กำหนดบนภาพที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม เช่น อันดับแรก สุดท้าย ใกล้ที่สุด ไกลที่สุด จากสุดท้าย ถัดจาก ฯลฯ

การประเมินความเชี่ยวชาญของเด็กเกี่ยวกับโครงสร้างคำพูดเชิงพื้นที่ที่ซับซ้อนของเด็กได้รับการประเมินโดยใช้งานเช่น: "แสดงที่: ด้านหน้ากล่องมีถัง, ใต้ถังมีกล่อง, ในกล่องมีถัง" ฯลฯ มันคือ ยังใช้สำหรับเด็กอายุตั้งแต่ 6 ปีขึ้นไป

การศึกษาความเชี่ยวชาญของคำบุพบทและแนวคิดเหล่านี้ดำเนินการในตรรกะของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และความเป็นไปได้ในการวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในการกำเนิดกำเนิด

จากวิธีนี้และวิธีการอื่นๆ จึงมีการสร้างงานที่ตามมาเพื่อเอาชนะความล่าช้าในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่เป็นโรค SLD โปรแกรมการฝึกอบรมราชทัณฑ์ดังกล่าว ได้แก่ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina และ N.Ya Semago, M.M, Semago

โปรแกรมเหล่านี้สร้างขึ้นโดยคำนึงถึงการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่อย่างค่อยเป็นค่อยไป (จากระดับของร่างกายของตัวเองไปจนถึงระดับเสมือนเชิงพื้นที่) โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กในกิจกรรมชั้นนำ การพูดด้วยวาจา การพูดจาของกิจกรรมทั้งหมดของเด็ก เพิ่มขึ้น เรื่อย ๆ และ พจนานุกรมที่ใช้งานอยู่การพัฒนากิจกรรมการเคลื่อนไหวและทักษะการเคลื่อนไหวของมือการพัฒนาและการวิเคราะห์การรับรู้ทางสายตา ฯลฯ

ข้อมูลการวิจัยพบว่าเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปมีภาวะด้อยพัฒนาดังนี้ การวินิจฉัยเบื้องต้นมีเป้าหมายเฉพาะทางโดยคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของการพูดที่ด้อยพัฒนางานราชทัณฑ์อย่างเป็นระบบพวกเขาเชี่ยวชาญการวางแนวเชิงพื้นที่ทุกระดับที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้หลักสูตรของโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จในอนาคต

บทสรุปในบทที่ 1

การวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนทำให้เราสามารถสรุปข้อสรุปต่อไปนี้เกี่ยวกับปัญหาที่กำลังพิจารณา

การพัฒนาคำพูดของเด็กเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนและหลากหลาย เด็กจะไม่เข้าใจโครงสร้างศัพท์-ไวยากรณ์ การผันคำ การสร้างคำ การออกเสียงเสียง และโครงสร้างพยางค์ในทันที กลุ่มภาษาบางกลุ่มได้รับมาก่อนหน้านี้ และบางกลุ่มได้รับมาทีหลังมาก ดังนั้นในขั้นตอนต่าง ๆ ของการพัฒนาคำพูดของเด็ก องค์ประกอบบางอย่างของภาษาจึงได้รับมาแล้ว ในขณะที่องค์ประกอบอื่น ๆ จะได้รับเพียงบางส่วนเท่านั้น

ปัจจุบัน เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องด้านการพูดเป็นกลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติมากที่สุด คำว่า "ความด้อยพัฒนาของคำพูดทั่วไป" (GSD) หมายถึงความผิดปกติของคำพูดที่ซับซ้อนต่างๆ ซึ่งเด็กมีความบกพร่องในการก่อตัวของส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับด้านเสียงและความหมายที่มีการได้ยินและสติปัญญาตามปกติ ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา การออกเสียงและการแยกเสียงด้วยหูจะบกพร่องไม่มากก็น้อย ระบบหน่วยคำยังไม่เชี่ยวชาญเต็มที่ และด้วยเหตุนี้ ทักษะการผันคำและการสร้างคำจึงได้รับมาไม่ดี คำศัพท์ยังล้าหลังกว่าบรรทัดฐานด้านอายุ ทั้งในตัวชี้วัดเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ คำพูดที่สอดคล้องกันกลับกลายเป็นว่าไม่ได้รับการพัฒนา สัญญาณสำคัญของการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา ได้แก่: เริ่มพูดช้า, คำศัพท์ไม่ดี, ข้อบกพร่องในการออกเสียง และการสร้างฟอนิม

อาการของการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาเหล่านี้บ่งบอกถึงความผิดปกติของระบบขององค์ประกอบทั้งหมดของกิจกรรมการพูด

เมื่อเร็ว ๆ นี้ผลงานของนักวิจัยหลายคนได้ตั้งคำถามมากขึ้นเกี่ยวกับอิทธิพลร่วมกันของการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่และคำพูดของเด็ก ข้อมูลสมัยใหม่จากวิทยาศาสตร์ประสาทจิตวิทยาพูดถึงการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เป็นพื้นฐานในการสร้างกระบวนการทางจิตระดับสูงทั้งชุดในเด็ก - การเขียนการอ่านการนับ ฯลฯ ความไม่เพียงพอของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ถูกฉายโดยตรงไปยังการรับรู้และการสืบพันธุ์ของ ลำดับองค์ประกอบของคำ ดังนั้นการพัฒนาที่กลมกลืนของเด็กจึงเป็นไปไม่ได้หากไม่พัฒนาความสามารถในการนำทางในอวกาศ

1.4. การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติและการพูดทั่วไปยังด้อยพัฒนา

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นกิจกรรมที่รวมถึงการกำหนดรูปร่าง ขนาด ตำแหน่ง และการเคลื่อนไหวของวัตถุที่สัมพันธ์กันและร่างกายของตนเอง สัมพันธ์กับวัตถุที่อยู่รอบๆ การแสดงเชิงพื้นที่มีบทบาทสำคัญในปฏิสัมพันธ์ของบุคคลกับสิ่งแวดล้อม ซึ่งเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการวางแนวของบุคคลในนั้น

ในปรัชญาการศึกษาสมัยใหม่ มีการแยกแยะความแตกต่างระหว่างพื้นที่ทางความคิด ซึ่งเป็นผลผลิตของการคิดของมนุษย์สำหรับความรู้ทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับพื้นที่จริง และด้วยเหตุนี้ จึงมีลักษณะที่เป็นนามธรรม (โดยเฉพาะพื้นที่ทางเรขาคณิต) และพื้นที่การรับรู้ (รับรู้โดยบุคคล ด้วยความรู้สึกของเขา)

การแสดงเชิงพื้นที่หมายถึงพื้นที่แนวคิดและเป็นรูปภาพ การแสดงที่สร้างขึ้นโดยการคิดของเด็ก ได้รับการแก้ไขและแสดงภายนอกผ่านคำพูดและการกระทำ

ในโครงสร้างของการแสดงเชิงพื้นที่ สามารถแบ่งระดับหลักได้สี่ระดับ ซึ่งแต่ละระดับจะประกอบด้วยระดับย่อยหลายระดับ โดยทั่วไปแล้ว ลำดับของการเรียนรู้แนวคิดเชิงพื้นที่ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนสามารถแบ่งออกเป็นสองช่วงตึกขนาดใหญ่

1. แนวคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย (สัมพันธ์กับร่างกายของตนเอง) แนวคิดเหล่านี้เป็นแนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย (เกี่ยวกับการค้นหาสิ่งนี้หรือวัตถุนั้น เกี่ยวกับการค้นหาวัตถุโดยใช้แนวคิด "บน-ล่าง" "ด้านไหน" เกี่ยวกับระยะห่างที่วัตถุนั้นตั้งอยู่) แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุสองชิ้นขึ้นไปที่อยู่ในพื้นที่โดยรอบ

การพัฒนาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของบล็อกนี้ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนอยู่ภายใต้กฎหลักประการหนึ่งของการพัฒนา - กฎของแกนหลัก: ขั้นแรกการเป็นตัวแทนของแนวตั้งจะเกิดขึ้นจากนั้นการเป็นตัวแทนของแนวนอน "จากตัวเอง" ไปข้างหน้าจากนั้น เกี่ยวกับด้านขวาและด้านซ้าย แนวคิดเรื่อง "เบื้องหลัง" เกิดขึ้นล่าสุด ผลลัพธ์ของพัฒนาการของเด็กในระยะนี้คือภาพองค์รวมของโลกในการรับรู้ถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุกับร่างกายของตนเอง (การแสดงโครงสร้าง-โทโพโลยี)

โดยปกติแล้ว ความคิดทั้งหมดนี้จะเกิดขึ้นเมื่ออายุสามขวบ เนื่องจากข้อสรุปของการบำบัดด้วยคำพูด "ความล้าหลังทั่วไปของคำพูด" ยังไม่ได้เกิดขึ้นในยุคนี้ เนื่องจากการก่อตัวของแง่มุมด้านสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์และคำศัพท์ - ไวยากรณ์ยังไม่เสร็จสมบูรณ์ ไม่มีข้อบ่งชี้ในวรรณคดีของความแตกต่างใน การสร้างแนวคิดเหล่านี้ในเด็กที่มี OSD

2. การแสดงวาจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

การแสดงการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในระดับวาจามีความสัมพันธ์กับกฎของการพัฒนาการเคลื่อนไหวในการกำเนิด (กฎของแกนหลัก) คำบุพบทที่แสดงถึงความคิดเกี่ยวกับตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุทั้งที่เกี่ยวข้องกับร่างกายและสัมพันธ์กัน (ใน, ด้านบน, ด้านล่าง, ด้านหลัง, ด้านหน้า ฯลฯ ) ปรากฏในคำพูดของเด็กช้ากว่าคำเช่นบน, ล่าง, ใกล้ไกล ฯลฯ

ระดับนี้เป็นระดับที่ซับซ้อนที่สุดและก่อตัวช้าที่สุด มีรากฐานมาจากการแสดงเชิงพื้นที่ของลำดับ "ล่าง" และเกิดขึ้นโดยตรงเป็นกิจกรรมการพูด ขณะเดียวกันก็เป็นหนึ่งในองค์ประกอบหลักของรูปแบบการคิดและการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กเอง การทำความเข้าใจความสัมพันธ์และความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ถือเป็นองค์ประกอบสำคัญของการพัฒนาจิตใจด้วย

โดยปกติแล้ว คำจำกัดความทางวาจาของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เหล่านี้จะเกิดขึ้นภายใน 6-7 ปี อย่างไรก็ตาม ในเด็กที่มี OHP ระดับ 1-2 คำจำกัดความเหล่านี้จะไม่ปรากฏ (ระดับ 1) หรือถูกแทนที่ด้วยคำว่า "ตรงนั้น" "ที่นี่" ที่ง่ายกว่าและมีท่าทางประกอบด้วย ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีระดับ 3 ODD ลักษณะเฉพาะของการดูดซึมของบรรทัดฐานคำพูดสำหรับการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่นั้นแสดงออกมาในความจริงที่ว่าข้อ จำกัด ของการสื่อสารด้วยวาจาและความล่าช้าในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ไม่อนุญาตให้เด็ก ๆ เชี่ยวชาญคำบุพบทที่ซับซ้อนมากขึ้นได้อย่างอิสระ (จากใต้, เพราะ, ระหว่าง, บน) นี่คือจุดที่ข้อผิดพลาดในการทดแทนและความสับสนของคำบุพบทปรากฏขึ้น ตัวอย่างเช่น: “ลูกบอลกลิ้งออกจากตู้ โคมไฟแขวนอยู่บนโต๊ะ ลูกบอลอยู่เหนือเก้าอี้” เด็ก ๆ ยอมรับคำคุณศัพท์กับคำนามได้อย่างถูกต้องโดยใช้การผสมอย่างง่าย อย่างไรก็ตาม เนื่องจากงานที่ซับซ้อน (เช่น เด็กชายวาดด้วยปากกาสีแดงและดินสอสีน้ำเงิน) ข้อผิดพลาดจึงมักปรากฏขึ้น (เด็กชายวาดด้วยปากกาสีแดงและดินสอสีน้ำเงิน) นี่เป็นเพราะความแตกต่างของรูปแบบคำไม่เพียงพอ ระดับของทักษะการพูดอัตโนมัตินั้นต่ำกว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าซึ่งมีพัฒนาการพูดตามปกติ ดังนั้น เมื่อเขียนเรื่องราวจากรูปภาพ เมื่ออธิบายการจัดเรียงตัวละครและวัตถุเชิงพื้นที่ จำเป็นต้องมีเบาะแสทั้งทางวาจาและภาพ ในระหว่างเรื่อง การหยุดยาวจะปรากฏขึ้นระหว่างวากยสัมพันธ์หรือวลีสั้นๆ ระดับความเป็นอิสระในการแสดงออกอย่างอิสระไม่เพียงพอ เด็ก ๆ ดังกล่าวต้องการการสนับสนุนด้านความหมายเป็นระยะ ๆ ความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ และเรื่องราวของพวกเขามักจะไม่เป็นชิ้นเป็นอัน

การรับรู้คำพูดเชิงพรรณนาในเด็กวัยก่อนเรียนตอนกลางที่มี OHP ตามความซับซ้อนที่พัฒนาแล้ว การบำบัดด้วยคำพูด

เมื่ออายุ 4.5 - 5 ปี เด็กสมัยใหม่จะต้องเชี่ยวชาญระบบภาษาแม่ทั้งหมด: พูดอย่างสอดคล้อง; แสดงความคิดได้อย่างเต็มที่ สร้างประโยคที่ซับซ้อนที่มีรายละเอียดได้ง่าย เล่าเรื่องราวและเทพนิยายได้อย่างง่ายดาย...

การระบุและแก้ไขความผิดปกติของสัทศาสตร์และสัทศาสตร์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูด

คำพูดไม่ใช่ความสามารถโดยกำเนิดของมนุษย์ แต่จะค่อยๆ ก่อตัวขึ้นพร้อมกับพัฒนาการของเด็ก...

เกมการสอนวี การแก้ไขการบำบัดด้วยคำพูดสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์ด้อยพัฒนาในการพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี dysarthria ที่ถูกลบ

การบำบัดด้วยราชทัณฑ์และการพูดทำงานเพื่อระบุและป้องกันภาวะ dysgraphia ในนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มี ODD

ความด้อยพัฒนาทั่วไปของคำพูดนั้นแสดงออกมาในความจริงที่ว่าทั้งด้านเสียงของคำพูด (รวมถึงกระบวนการสัทศาสตร์) และด้านความหมายถูกรบกวน มีระดับความรุนแรงที่แตกต่างกัน ซึ่งตามการจำแนกประเภทของ R.E. เลวีน่า...

การละเมิดโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไป

กลไกสำคัญสำหรับการก่อตัวของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดคือความเชี่ยวชาญของเด็กในกฎของภาษา ลักษณะทั่วไปของภาษา ซึ่งช่วยให้สามารถเปลี่ยนความหมายเป็นการกระทำของคำพูดได้...

การสอนเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาให้เล่าเรื่องจากภาพ

คุณสมบัติของการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กอายุ 5-6 ปีที่มีการพัฒนาการพูดทั่วไป

ความล้าหลังของการพูดโดยทั่วไปถือเป็นรูปแบบหนึ่งของความผิดปกติในการพูด ซึ่งในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาที่สมบูรณ์ครบถ้วน ส่วนประกอบทั้งหมดของระบบภาษาจะไม่อยู่ในรูป: สัทศาสตร์ คำศัพท์ และไวยากรณ์...

คุณสมบัติของการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กอายุ 5-6 ปีที่มีการพัฒนาการพูดทั่วไป

บทบาทของการเล่นในการพัฒนาคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

การวิเคราะห์ทางทฤษฎีและระเบียบวิธีของการก่อตัวของทักษะการพูดคนเดียวที่สอดคล้องกันในเด็กที่มีพัฒนาการพูดทั่วไปในระดับ III

ในการพิจารณาลักษณะเฉพาะของการสอนทักษะการพูดที่สอดคล้องกันเราได้ดำเนินการจากแนวคิดของคำพูดที่จัดตั้งขึ้นในภาษาศาสตร์จิตวิทยาเป็นชุดของการกระทำคำพูดของแต่ละบุคคลที่ควรสร้างขึ้นทีละขั้นตอน หลักการเดียวกันนี้เสนอโดย V.K...

เงื่อนไขสำหรับการก่อตัวของระบบมาตรฐานทางประสาทสัมผัสในชั้นเรียนเกี่ยวกับการก่อตัวของแนวคิดทางคณิตศาสตร์เบื้องต้นในหมู่นักเรียนของกลุ่มบำบัดคำพูดของสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน

เรามาดูปัญหาการดูดซึมมาตรฐานทางประสาทสัมผัสของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปกันดีกว่า ครูและนักจิตวิทยาชื่อดังหลายคน (A.V. Zaporozhets, L.S. Vygotsky, G.A. Volkova, N.Yu. Boryakova) หมายเหตุ...

การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กปกติที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

อย่างไรก็ตาม ไม่ใช่ว่าในทุกกรณี กระบวนการเหล่านี้จะดำเนินการได้สำเร็จ: ในเด็กบางคน การก่อตัวของส่วนประกอบทั้งหมดของภาษาจะล่าช้าอย่างมาก การละเมิดนี้เกิดขึ้นครั้งแรกโดย R.E. Levina และถูกกำหนดให้เป็นความล้าหลังทั่วไปของการพูด )