09.01.2022

Bezplatné vzdelanie. Sloboda voľby vo vzdelávaní ako prostriedok humanizácie vzdelávania Prezentácia získaných vedomostí je základom odbornej prípravy

IN V poslednej dobe, ako nikdy predtým, všetky médiá s rôznou politickou orientáciou – ľavicové, legálne a jednoducho nikde – a najmä internet, ktorý sa stal majetkom takmer každej domácnosti a (na rozdiel od centrálnej tlače a televízie) dostupným na vyjadrenie bolestného a tajné myšlienky sú plné poplašných správ o pripravovanej „inovácii“, ktorou sa ministerstvo školstva a vedy prostredníctvom ďalšieho zákona o školstve snaží osvietiť a potešiť svojich ľudí. Najviac zo všetkého si vylievajú bolesť učitelia, ktorých staršia generácia si ešte pamätá, aké slušné školstvo bolo u nás v nedávnej minulosti a čím sa stalo po „inovatívnej“ reforme. Pamätáme si aj rodičov, ktorých deti mohli získať bezplatné a kvalitné vzdelanie nielen v škole, na ktorejkoľvek univerzite, ale dokonca aj na Univerzite na Vrabčích vrchoch – ak mali schopnosti a vôľu študovať.

Pod heslom modernizácie a získania slobody vzdelávania v dôsledku legislatívnych manipulácií za posledné dve desaťročia sa v celom systéme dlhotrvajúceho domáceho školstva urobilo veľa ťažko napraviteľných chýb. Akákoľvek akcia sa hodnotí podľa výsledkov a samotná osoba je hodnotená svojimi činmi, a nie slovami vypožičanými zo zahraničia a pre mnohých nepochopiteľných: „modernizácia“, „inovácia“, „variabilita“ - a nie podľa krásne znejúcej frázy. „kvalita vzdelávania“, čím sa zdá, že pomáha zlepšovať úroveň vzdelávania. Aké sú výsledky vzdelávacích „inovácií“? Vie o nich každý – od mladých po starých: profesor, ktorého plat ledva stačí na jedlo (napríklad profesor Moskovskej štátnej univerzity M. V. Lomonosova dostáva za svoju tvrdú prácu menej ako vodič trolejbusu); a rodičia nútení platiť za pochybné vzdelávacie služby svojimi poslednými, ťažko zarobenými peniazmi; a ich deti – školáci a študenti, ktorí veľmi rýchlo pocítili slobodu a slobodu od vzdelania.

Mnoho školákov, opojení slobodou od učenia a usilovnosti, prestalo študovať, prestalo čítať a počúvať svojich rodičov a svojich učiteľov, najmä tých, ktorí sa podľa starej dobrej tradície (a nie je ich málo) snažia dať čo najviac. vzácnu vec – poznanie, a tým prejavujú svoju lásku svojim žiakom a najmä tým, ktorí sa stratili proti vlastnej vôli. A tu môžeme vymenovať niekoľko dôvodov. Prvým dôvodom je, prečo svedomito študovať v škole, keď bez problémov vstúpite na ktorúkoľvek univerzitu, dokonca aj na niektorú platenú fakultu Moskovskej štátnej univerzity, ktorej sa s veľkými problémami darí udržiavať vysokú úroveň vzdelania. Na to nie sú vôbec potrebné vedomosti, ale sú potrebné peniaze, ktoré prispievajú rodičia vo forme výchovných poplatkov. Pritom vyhrávajú len peniaze, nie zdravý rozum a nie tradičná súťaž, ktorá svojou vedomostnou úrovňou ako jediná dokáže otvárať cestu na vysoké školy tým najznalejším a najpripravenejším uchádzačom. Početné „univerzity“ a „ústavy“, ktoré vyrástli ako huby po teplých letných dažďoch na „voľnej“ pôde zúrodnenej vzdelávacími „inováciami“, sú pripravené absorbovať všetkých uchádzačov s garanciou vydania štátneho diplomu. Nepotrebujú znalosti žiadateľa, ale peniaze. A vedúcich mnohých takýchto „univerzít“ vôbec nezaujíma, že peniaze platia rodičia, ktorí väčšinou vôbec nie sú bohatí a sú nútení na úkor svojho zdravia pracovať na rôznych miestach a na viac ako jednu smenu. Domáce školstvo má tiež rozpočtové prostriedky, ale je rozpustené v komerčnej vzdelávacej bacchanálii, ktorá zaplavila štátne univerzity.

Druhým dôvodom slobody od štúdia je, že ak chcete dobre študovať, musíte tvrdo pracovať, musíte sa vzdelávať denne a každú hodinu. A kto sa chce namáhať, ako je dnes v móde povedať, a neúnavne pracovať, keď je naokolo toľko pokušení: internet, ktorý dokáže vtiahnuť mladé, krehké srdcia do bazéna nerestí a vášní, z ktorých sa rodičia ani učitelia nedostanú. oslobodiť ich; a televízia, ktorá násilie a zhýralosť povyšuje na úroveň hrdinského činu. Toto všetko spolu ohromuje a devastuje ľudskú dušu, v ktorej sa vyhladzuje svedomie, ktoré v mnohom odlišuje človeka od zvieraťa.

Tretím dôvodom neúcty k vedomostiam je, že niektorí bystrí a všímaví školáci a študenti voľným okom vidia, že často tí, ktorí sa dostanú k moci a zmocnia sa bohatstva ľudu, nie sú tí, ktorí sa dobre a usilovne učili.

Každý veľmi dobre vie, k čomu to všetko vedie – televízia sa snaží nevynechať ani jednu výchovnú senzáciu. V Moskve, kde by, ako sa zdá, mali byť všetky podmienky na plnohodnotné vzdelanie, bola nedávno zatvorená stredná škola pre nízku kvalitu vzdelávania. Namiesto pochopenia a odstránenia príčiny sa predstavitelia školstva vydali svojou jedinou „správnou“ cestou. Je to chyba školy, učiteľov, žiakov a ich rodičov, že musia zbierať plody bohatej „inovatívnej“ úrody v školstve. Ďalšia senzácia – bez svedomia a fyzicky silnejší študenti zbili svojho učiteľa telesnej výchovy a nakrútené ohavné epizódy boli zverejnené na internete, aby každý videl, že aj v škole je miesto pre „výkon“, že existujú „hrdinovia“ v našej vlasti. A existuje mnoho takýchto ohromujúcich pocitov, ktoré zaplavili dlho trpiace Rusko. Problémy a nič viac. „Najvážnejšie problémy moderný človek pochádzajú zo skutočnosti, že stratil zmysel pre zmysluplnú spoluprácu s Bohom vo svojich zámeroch s ľudstvom,“ tieto slová veľkého ruského spisovateľa F. M. Dostojevskij najviac odráža realitu moderného života.

Bezpochyby sú v našej krajine dobré školy a gymnáziá a najmä pravoslávne školy, kde poskytujú vynikajúce znalosti z matematiky, fyziky, biológie, ruského jazyka a literatúry a iných klasických predmetov a kde sa učia nielen tajomstvá. existencie, ale učia sa rozlišovať dobro od zla, rešpektovať a milovať svojich rodičov a učiteľov. Žiaci v takýchto školách zažívajú radosť z učenia a domov prichádzajú s osvietenými pokojnými tvárami a nenapadne ich spáchať nejaký hriešny čin, za ktorý by sa hanbili a hanbili za svojich rodičov. Ale z nejakého dôvodu takáto skutočná forma vzdelávania, overená stáročiami, obchádza štát aj budúcich reformátorov školstva a školských úradníkov – platí sa z vreciek rodičov, ktorí z celého srdca chcú vychovávať svoje deti. dobre vychovaný a osvietený; vychovať všestranne rozvinutých ľudí, do ktorých duší nevstúpia démoni nenávisti a zisku, ale láska k blížnemu, súcit a milosrdenstvo.

Školské problémy ako lavína dopadajú na vysoké školy, z ktorých väčšina vytvorila všetky podmienky nie na učenie, ale na rozkvet v bujnom kvete slobody od vzdelania a kde študenti z rovnakých dôvodov ako v škole nemajú chcú sa obťažovať štúdiom. Získajú diplom „manažér“, „ekonóm“ a „právnik“ a niektorým z nich pomôžu obsadiť pozíciu manažéra predpísaným spôsobom vplyvní a bohatí rodičia, a už vôbec nie zásadné a odborné znalosti. . Dôvtipní študenti pozorujú, že bez špeciálnej, vysokokvalifikovanej prípravy, t.j. Bez toho, aby ste boli vysokokvalifikovaní odborníci, môžete zázračne nájsť vysokú pozíciu, napríklad zaujať post šéfa veľkého priemyslu, povedzme, energetického alebo jadrového priemyslu. A výsledok takéhoto „manažmentu“ je známy každému: systematické odstavovanie zdrojov napájania (s nadmernou energetickou kapacitou v našej krajine), ktoré bolo predtým extrémne zriedkavé; vstrekovanie obrovských finančných zdrojov do jadrovej energie, ktorá sa v mnohých civilizovaných krajinách postupne vyraďuje, aby nezanechala svojim potomkom nebezpečné rádioaktívne dedičstvo; človekom spôsobená katastrofa vo vodnej elektrárni Sayano-Shushenskaya, kde sa ukázalo, že manažment nemá žiadne technické a inžinierske znalosti.

Na čo sa míňa obrovské množstvo rodičovských peňazí, ktoré sa dostali do rúk malej hŕstky univerzitných „líderov“ a z ktorých značnú časť prechádzajú učitelia a zamestnanci? Minulý rok televízny program „Človek a zákon“ a ďalšie popredné kanály povedali celému ruskému ľudu, vrátane rodičov, ktorí milujú svoje deti, ako sa ich peniaze, zarobené poctivou prácou, zločinne míňajú, a to na príklade Štátna univerzita oddelenie, kde pod rúškom opravárenských prác skončili vo vreckách milióny rubľov a kde sa na základe skutočností o porušení zákona vykonala prehliadka, zatknutie a začatie trestného konania. Na tej istej univerzite pre rektora Lyalina A.M. boli zakúpené dve luxusné autá, každé v hodnote miliónov rubľov a mnohí zamestnanci a učitelia dostávajú mizerné platy, ktoré ledva stačia na cestovanie a stravu. Po dôkladnom vyšetrovaní zaslal Vyšetrovací výbor ruského ministerstva vnútra koncom minulého roka materiály ministerstvu školstva a vedy na prijatie rozhodných opatrení. Po dlhom premýšľaní a tichu, na príkaz ministerstva Lyalin A.M. napriek tomu bol za svoju „plodnú“ prácu prepustený. A na tej istej univerzite bol menovaný do funkcie poradcu. Otázkou je, prečo? Či nie preto, aby sa ďalej radilo, ako rozdeľovať a dobýjať a ďalej rúcať univerzitu a vykoreniť z nej inžiniersky a ekonomický smer, ktorým bola pred vládou Lyalina preslávená v celom Rusku. Vynára sa ďalšia otázka: prečo ministerstvo ustupuje zo svojich priamych kompetencií?

Kto potrebuje takúto službu a prečo? Možno je to potrebné, aby sme prostredníctvom nového zákona zaviedli vlastné školstvo bláznivé nápady o zavedení novej štátnej normy, v ktorej nebolo miesto pre povinné štúdium matematiky, fyziky, chémie, biológie, ruského jazyka a literatúry, geografie, či základov pravoslávnej kultúry, čo všetko spolu tvorí základné poznatky o prírodu a urobiť človeka osvieteným, vzdelaným a vzdelaným a skutky takéhoto človeka budú smerovať nie k záhube, ale k stvoreniu a rozvoju. Vysvetlenia ministra o navrhovaných „inováciách“ vyzerajú veľmi smiešne. Povzbudzujúca nie je ani nová verzia noriem, ktorá sa od predchádzajúcej líši len málo. Je naozaj potrebné zasahovať na najvyššej úrovni, aby bolo všetko na svojom mieste? Načo je potom potrebná obrovská armáda ministerských a iných školských úradníkov, na údržbu ktorých sa vynakladá pomerne veľa peňazí od všetkých daňových poplatníkov?

Predmety „Bezpečnosť života“ a „Telesná výchova“ sa v navrhovaných štandardoch umiestnili na prvé miesto a určitý symbolický dátum bol pomenovaný – rok 2020. Dá sa predpokladať, že do tej doby v dôsledku všetkých neúspešných reforiem, napr. „inovatívne“ reformy vzdelávania, umierajúci ruský národ dosiahne bod, za ktorým bude všetko zrútené a zničené do takej miery, že zostane len jedna oblasť činnosti - oblasť bezpečnosti života pre fyzicky silných, ale ignorantských, nevychovaných. a duchovne zaostalých ľudí, no dovtedy nebude mať kto zachraňovať .

Degradácia spoločnosti a zánik akéhokoľvek národa začína degradáciou vzdelania a ľudskej duše. Tým, že človek zachráni dušu človeka získaním duchovných a morálnych hodnôt, môže zachrániť vzdelanie pred pritiahnutými a škodlivými reformami. Aby to dosiahli, reformátori vzdelávania musia pochopiť a pevne pochopiť jednoduchú pravdu: vzdelávanie nie je platená služba a nie produkt, ktorý sa dá predať čo najdrahšie, ale je to neoceniteľný tvorivý proces, ktorý pestuje dobre vychovaných, osvietených a vzdelaných ľudí schopných robiť veľké zázraky v mene záchrany civilizácie a ďalšieho rozvoja celého ľudstva.

Štefan Karpenkov , Doktor technických vied, profesor, laureátŠtátna cenaRuskej federácie v oblasti vedy a techniky

Gladkovsky V.I., Shcherbachenko L.P.

EE „Brestská štátna technická univerzita“, Brest, Bielorusko

SLOBODA VOĽBY VO VZDELÁVANÍ AKO PROSTRIEDOK HUMANIZÁCIE VZDELÁVANIA

ÚVOD

V súčasnosti školstvo prežíva obdobie zásadných zmien, hľadania nových paradigmatických základov jeho fungovania a rozvoja. Prehodnotením hodnôt, ideálov a spôsobov organizácie vzdelávania sa dostáva do popredia jeho hlavná hodnota – rozvíjajúca sa osobnosť. Vznikajúca humanistická paradigma vzdelávania môže byť vybudovaná len vtedy, ak je študent uznaný za rovnocenný subjekt vzdelávania . Táto základná pozícia orientuje hlavný smer pedagogického úsilia na aktualizáciu osobných schopností študenta, čo zahŕňa poskytnutie výberu spôsobov slobodného prejavu pri interakcii s vonkajším svetom..

HLAVNÁ ČASŤ

Pri učení zameranom na študenta je dôležitým prvkom osobnosť študenta, jeho predchádzajúce skúsenosti, intelektuálne vlastnosti, vnútorné inštalácie atď. Preto vzniká problém humanizácie existujúceho vzdelávacieho systému. Problém humanizácie spoločenských procesov treba chápať ako nedostatočnosť prejavov človeka v sociálnych vzťahoch, zmenách a premenách. Jeho pôvod bol analyzovaný mnohými vedcami XX V. Najmä N.A. Berdyaev poznamenal, že „ak je človek považovaný iba za tehlu na budovanie spoločnosti, ak je iba prostriedkom na ekonomický proces, potom musíme hovoriť nie tak o objavení sa nového človeka, ale o zmiznutí. osoby, t.j. o prehlbujúcom sa procese dehumanizácie. Ukazuje sa, že človek je zbavený rozmeru hĺbky, mení sa na dvojrozmerné ploché stvorenie“ (cit. z [2, s. 174]). M.T. Gromková zdôrazňuje, že tento mysliteľský výrok zachytáva nielen úzkosť, ale aj dôveru, že dehumanizácia verejného života sa stáva trendom, nevyhnutným atribútom ekonomického rozvoja a vedecko-technického pokroku. Príbeh XX V. potvrdzuje, že trend dehumanizácie skutočne nastal. V našej dobe proces dehumanizácie dosiahol svoj extrémny bod, čo vyvolalo rozsiahlu krízu [2, s. 175].

Zdá sa, že problém humanizácie verejného života je možné začať riešiť len prostredníctvom vzdelávacieho systému. Z toho vyplýva potreba spoločenskej objednávky, aby vzdelávací systém humanizoval ciele, obsah, spôsoby organizácie vzdelávacích aktivít a na tomto základe aj výsledky vzdelávacích procesov. V súčasnosti veda v rôznych formách verejného povedomia napĺňa svet obrovskými tokmi informácií. Informácie, ktoré získala, tvorili informačný priestor, ktorý je čoraz širší. Túžba ovládať stále väčšie množstvo informácií vo vzdelávacom systéme úplne stratila zmysel. V tomto smere je dôležitý faktor systematického poznania, jeho štruktúrovanie podľa úrovní, ktoré umožňuje orientáciu v ňom nové informácie. V dôsledku toho sa však mnohé naliehavé problémy stávajú naliehavejšími. Uvažujme odlišné typyškolenia:

· Pri vyučovaní prostredníctvom slova sa uprednostňujú verbálne spôsoby odovzdávania informácií v hotovej forme. Vedomie žiakov zvykne pomocou vôľového úsilia konzumovať hotové informácie, niekedy bez ohľadu na vlastné myšlienky (pritom sa nerozvíja intelekt) a vlastné pocity (emócie takmer chýbajú).

· Učenie prostredníctvom pohybu má za cieľ poskytnúť udržateľné motorické zručnosti. Avšak, sám o sebe - izolovane od iných typov, takýto tréning nerozvíja intelektuálne a emocionálne schopnosti.

· Učenie prostredníctvom objavovania je učenie sa skúsenosťou, učenie spojené so slobodou voľby. Takéto učenie prináša veľké uspokojenie z vlastných objavov. Prispieva k výchove tvorivého človeka a rozvíja schopnosti jednotlivca. V tomto prípade však vzniká problém asimilácie potrebného množstva informácií, ktoré poskytujú vzdelávacie štandardy.

Zdieľame názor M.T. Gromkovej, ktorá sa domnieva, že všetky tieto typy školení by sa nemali posudzovať v logike „buď... alebo...“, ale v logike sčítania, v logike ich rovnakej dôležitosti [2, s. 178]. Táto kombinácia typov vyučovania v procese učenia umožňuje odstraňovať nezrovnalosti a vytvára podmienky na riešenie rozporov v pedagogickom procese.

Preto je pri konštrukcii výchovno-vzdelávacieho procesu potrebné brať do úvahy osobnostné a individuálne charakteristiky žiakov, čo je možné v praxi dosiahnuť tak, že im poskytneme možnosť slobodne si vybrať úlohy, ktoré budú vykonávať za prítomnosti určitý štandardný súbor požiadaviek.

Samotná myšlienka slobodného vzdelávania v komparatívnej pedagogike pôsobí ako komplexný sociálny, kultúrny a osobný fenomén, ktorého vývoj je determinovaný objektívnymi a subjektívnymi faktormi. Formovanie a rozvoj myšlienky bezplatného vzdelávania úzko súvisí so sociokultúrnym rozvojom štátu. Táto myšlienka zaujímala dominantné postavenie v spoločenskom a pedagogickom živote Ruska a západnej Európy v obdobiach riešenia rozporov medzi sociálno-objektívnym a individuálnym subjektívnym smerom k priorite sebahodnoty človeka a osobnej slobody a pôsobila ako ideálne, ako alternatíva k tradičnému chápaniu ľudskej výchovy. Pre predstaviteľov alternatívneho vzdelávania je spoločná myšlienka vnútornej harmónie jednotlivca, viera v počiatočnú prítomnosť dobrých síl v každom jednotlivcovi. V prirodzenej povahe študentov vidíme obrovský potenciál a nevyčerpateľné možnosti, ktoré sa môžu rozvíjať a realizovať za priaznivých podmienok.

Sloboda teda na jednej strane pôsobí ako podmienka rozvoja pôvodnej tvorivej individuality a na druhej strane ako prirodzený stav, prirodzený atribút ľudskej podstaty, pretože Ľudskú podstatu jednotlivca tvorí výber, ktorý odráža tvorivý a aktívny charakter každého jednotlivca [1, s. 101].

Treba však vziať do úvahy, že sloboda voľby vo vzdelávaní zahŕňa aj riziko, že sa táto voľba môže stať nie prístupom, ale vzďaľovaním sa od stanovených cieľov [1, s. 101]. Okrem toho je potrebné brať do úvahy aj individuálnu zodpovednosť študentov za dosiahnuté výsledky. Preto, ak je študentovi poskytnutá úplná voľnosť pri výbere aktivity počas procesu učenia, jej výsledok sa stáva neistým. To znamená, že v odbornom vzdelávaní je vhodné a potrebné poskytnúť študentom slobodu voľby v tej či onej forme, ale táto sloboda musí byť stále obmedzená určitými požiadavkami.

ZÁVER

Podľa koncepcie humanizácie odborného vzdelávania by mal byť jednotlivec slobodný, ale nemal by byť slobodný „od niečoho“, ale „niečoho“, oslobodený od rozumných obmedzení, ale od sebaurčenia. Jedinou požiadavkou pri výbere vzdelávacieho systému je, aby takýto systém zodpovedal humanistickým predstavám, pokrýval základné morálne dilemy a spôsoby ich riešenia a zahŕňal kultúrne hodnoty komunity, ktorej je členom (národné, náboženské, univerzálne ).

Slobodná voľba je neoddeliteľná od rozvoja kritického myslenia, od posudzovania úlohy politických a ekonomických štruktúr ako faktorov vlastného života, od zodpovednej a aktívnej životnej pozície pri určovaní spôsobov riadenia seba samého a nadväzovania ľudských vzťahov v spoločnosti. Pri realizácii tohto ideálu je vzdelávacie prostredie navrhnuté tak, aby pomohlo študentom porozumieť sebe, identifikovať svoje vlastné potreby a potreby iných.

Všeobecný prístup k vytváraniu vzdelávacieho prostredia, v ktorom sa uplatňuje sloboda voľby pri učení, by teda mal:

1) spoliehať sa na určitú koncepciu humanizácie vzdelávacieho systému;

2) byť logicky štruktúrovaný a poskytovať študentom príležitosť zvážiť informácie ako celok, ako aj vo vzájomne súvisiacich častiach;

3) zahrnúť slobodu výberu ako nevyhnutnú súčasť vzdelávacieho procesu;

4) zodpovedajú záujmom žiakov, ktoré presahujú rámec vzdelávacích aktivít (mimoškolské aktivity) o úplnejšiu efektivitu z hľadiska výsledkov.

LITERATÚRA:

1. Bitinas B.P. Úvod do filozofie výchovy. - M.: Nadácia pre duchovnú a mravnú výchovu. - 1996. - 141 s.

2. Gromková M.T. Psychológia a pedagogika odbornej činnosti: Učebnica. manuál pre univerzity. - M.: UNITY-DANA, 2003, - 415 s.

3. Drozd O.I. Teoretické základy organizácie hry ako praxe slobody / Strategické priority rozvoja moderného vzdelávania: materiály medzinár. vedecký Conf., Minsk, 14. októbra. 2004: V 4 zväzkoch -T. 1. - Mn.: NIO, 2006. - 384 s.

Disciplína ako pedagogický fenomén. Trest a odmena.

Sloboda ako hodnota, cieľ, prostriedok a podmienka výchovy.

Spôsoby a prostriedky zabezpečenia disciplíny a uplatňovania princípu slobody vo výchove.

Základné pojmy: disciplína, trest, povzbudenie, sloboda.

Lekcia 13

Prednáška"MIESTO A ÚLOHA DISCIPLÍNY VO VZDELÁVANÍ"

Cieľ prednášky. Pomôcť študentom rozvíjať porozumenie cieľov, príležitostí a hraníc používania disciplíny vo vzdelávaní.

Materiály na prednášku. V modernej pedagogickej literatúre disciplína sa považujú za „určitý poriadok, správanie ľudí, ktoré zodpovedá stanoveným normám práva a morálky v spoločnosti, ako aj požiadavkám konkrétnej organizácie... V autoritárskej výchove sa používajú metódy totálnej kontroly, podriadenosti, násilia atď. Humanistické vzdelávacie systémy stavajú na disciplíne právny základ a o účasti žiaka na ustanovení disciplíny.“

V dejinách pedagogiky existujú rôzne prístupy k interpretácii fenoménu disciplíny. Ya.A. Komenský chápal disciplínu ako „spojenie“ spájajúce prácu, ktorá má byť vykonaná a postavy. „Nech sa disciplína vždy robí prísne a presvedčivo, ale nie žartom alebo násilím, aby to vzbudzovalo strach a rešpekt, a nie smiech a nenávisť.

D. Dewey veril, že "disciplína znamená moc nad vlastnými schopnosťami, riadenie dostupných zdrojov na vykonávanie vykonávaných činností. Pochopte, čo je potrebné urobiť, a potom sa pustite do toho, bez toho, aby ste veci odkladali na neurčito, potrebné finančné prostriedky"To znamená byť disciplinovaný."

S.I. Hesse tvrdil, že disciplína „je možná prostredníctvom niečoho iného ako je ona sama – prostredníctvom slobody ako najvyššieho princípu, ktorý v nej žiari“. Podľa jeho názoru disciplína, ktorá má vyšší cieľ, ktorej slúžia tí, ktorí sú pri moci, aj tí, ktorí sú pod kontrolou, apeluje na vlastnú vôľu a rozum podriadených, necháva priestor pre osobnú iniciatívu, poskytuje výber prostriedkov a ciest k nezávislý úsudok disciplinovaných a predpokladá ich zodpovednosť.

A. Neill protestoval proti večnému pedagogickému postoju k potrebe disciplinovať dieťa a napísal: „Vynára sa rúhavá otázka: prečo by vlastne malo dieťa poslúchať? túžba po moci, prečo inak?... Keďže spoločenský súhlas je to, čo chce každý, dieťa sa naučí správať sa dobre samo a nie je potrebná žiadna špeciálna vonkajšia disciplína?

Koncept disciplíny, ktorý vyvinul AS, získal najväčšie uznanie v sovietskej pedagogike. Makarenko. Protestoval proti tomu, aby sa disciplína považovala za vonkajší príkaz alebo vonkajšie opatrenia, pričom to považoval za najkatastrofálnejšiu chybu. "S týmto pohľadom na disciplínu," zdôraznil, "bude vždy len formou potláčania, vždy spôsobí odpor detského kolektívu a nevyvolá nič okrem protestu a túžby rýchlo opustiť sféru disciplíny." A.S. Makarenko sa ostro postavil proti „brzdnej disciplíne“. „Disciplína inhibície,“ napísal, „hovorí: nerob toto, nerob tamto, nechoď neskoro do školy, nehádžte kalamáre na steny, neurážajte učiteľa; môže pridať niekoľko ďalších podobných pravidiel s časticou „nie“. Toto nie je sovietska disciplína druh boja, ktorý skutočne potrebujeme." A.S. Makarenko poznamenal, že „disciplína vyjadrená len v prohibičných normách je najhorším typom morálnej výchovy“.

A.S. Makarenko upozornil na skutočnosť, že slov disciplína má viacero významov. "Niektorí," napísal, "chápu disciplínu ako súbor pravidiel správania. Iní nazývajú už zavedené, vychované návyky človeka disciplínou, iní vidia v disciplíne iba poslušnosť. Všetky tieto individuálne názory sú viac-menej blízke pravde, ale pre správnu prácu pedagóg potrebuje presnejšie pochopiť samotný koncept disciplína. Niekedy sa človek, ktorý sa vyznačuje poslušnosťou, nazýva disciplinovaný... Takzvaná poslušnosť je úplne nedostatočným znakom disciplinovaného človeka - jednoduchá poslušnosť nás nemôže uspokojiť...“

Účelom disciplíny A.S. Makarenko to definoval ako "úplnú kombináciu hlbokého vedomia s veľmi prísnou a zdanlivo až mechanickou normou. Naša disciplína je kombináciou úplného vedomia, jasnosti, úplného porozumenia, spoločného pochopenia pre každého - ako konať, s jasným, úplne presná vonkajšia forma, ktorá neumožňuje spory, nezhody, námietky, prieťahy, klebetenie. Tento súlad dvoch predstáv v disciplíne je najťažšia vec.“

Chápanie disciplíny ako „širokého všeobecného výsledku celej vzdelávacej práce“, A.S. Makarenko tvrdil, že „máme právo nazývať disciplinovaným človekom len toho, kto si vždy, za každých podmienok, dokáže zvoliť správne správanie, ktoré je pre spoločnosť najužitočnejšie, a nájde v sebe silu pokračovať v takomto správaní. koniec, napriek všetkým ťažkostiam a problémom." Zdôraznil, že „takého disciplinovaného človeka nemožno vychovávať iba disciplínou, t. j. cvičením a poslušnosťou“. Podľa jeho názoru „disciplínu nevytvárajú nejaké individuálne „disciplinárne“ opatrenia, ale celý systém výchovy, celé životné prostredie, všetky vplyvy, ktorým sú deti vystavené. V tomto chápaní disciplína nie je dôvodom, nie metóda, nie spôsob správnej výchovy, ale jej výsledok. Správna disciplína je ten dobrý cieľ, o ktorý sa musí vychovávateľ usilovať zo všetkých síl a s pomocou všetkých prostriedkov, ktoré má k dispozícii."

Pri vysvetľovaní svojej vízie spôsobov formovania disciplíny A.S. Makarenko napísal: "Disciplína nemôže byť určená vedomím, pretože je výsledkom celého vzdelávacieho procesu, a nie individuálnych špeciálnych opatrení. Myslieť si, že disciplínu možno dosiahnuť pomocou nejakých špeciálnych metód zameraných na vytváranie disciplíny, je omyl. Disciplína je produkt celý súčet výchovno-vzdelávacieho dopadu, tu zahŕňa aj výchovno-vzdelávací proces, konfliktný proces a riešenie konfliktov v tíme v procese priateľstva a dôvery a celý vzdelávací proces, vrátane procesov ako napr. proces telesnej výchovy, fyzický vývoj atď. Očakávať, že disciplínu možno vytvoriť len samotným kázaním, samotným vysvetľovaním, znamená počítať s mimoriadne slabým výsledkom... Pestovanie disciplíny uvažovaním a presviedčaním sa môže zmeniť len na nekonečné spory. Napriek tomu ako prvý trvám na tom, že našu disciplínu, na rozdiel od starej disciplíny, ako mravný a politický fenomén musí sprevádzať vedomie, t.j. plné pochopenie toho, čo je disciplína a prečo je potrebná."

Podľa A.S. Makarenko, disciplína „musí byť sprevádzaná vedomím, t.j. úplným pochopením toho, čo je disciplína a prečo je potrebná... Je potrebné, aby študenti boli na disciplínu hrdí a dobrú disciplínu považovali za najlepší ukazovateľ práce celej tím.” Identifikoval tieto „prvky logiky disciplíny“, ktoré musia študenti poznať:

„a) disciplína je pre tím nevyhnutná, aby mohol lepšie a rýchlejšie dosahovať svoje ciele;

b) disciplína je potrebná, aby sa každý jednotlivec rozvíjal, aby si rozvíjal schopnosť prekonávať prekážky a vykonávať ťažké práce a výkony, ak si to život vyžaduje;

c) v každom tíme by mala byť disciplína nadradená záujmom jednotlivých členov tímu;

d) disciplína zdobí tím a každého jednotlivého člena tímu;

e) disciplína je sloboda, stavia jednotlivca do bezpečnejšej, slobodnejšej pozície a vytvára úplnú dôveru v jeho práva, cesty a príležitosti špecificky pre každého jednotlivca;

f) disciplína sa neprejavuje vtedy, keď človek robí niečo príjemné pre seba, ale keď človek robí niečo náročnejšie, neočakávané, vyžadujúce značný stres. Práve on robí niečo náročnejšie, nečakané, vyžadujúce značný stres. Robí to preto, lebo je presvedčený o nevyhnutnosti a užitočnosti tejto práce pre celý kolektív a pre celú sovietsku spoločnosť a štát...

Tieto jednoduché ustanovenia by mali byť známe všetkým žiakom – deťom a mládeži – ako ustanovenia, o ktorých niet pochýb... Tieto ustanovenia budú zbytočné, ak nebudú sprevádzané neustálymi náznakmi príkladov disciplíny v našej spoločnosti a ak nebudú sprevádzané samotným zážitkom kolektívu a neustálym cvičením.“ .

Podľa A.S. Makarenko, vedomie musí sprevádzať disciplínu, musí ísť paralelne s disciplínou a nie byť základom disciplíny. Základom disciplíny je dopyt bez teórie. „Keby sa ma niekto opýtal, ako by som mohol v krátkom vzorci definovať podstatu svojej učiteľskej skúsenosti,“ napísal A.S. Makarenko, „odpovedal by som, že na človeka je kladených toľko požiadaviek, koľko je len možné, a čo najväčší rešpekt k nemu. Som presvedčený, že tento vzorec je vzorcom našej spoločnosti vo všeobecnosti... Spolu s dopytom by mal ísť aj rozvoj morálnej teórie, ale v žiadnom prípade by nemal nahrádzať dopyt Kde nájdete príležitosť teoretizovať, povedzte deťom čo treba urobiť, tam musíte urobiť toto. Ale tam, kde musíte požadovať, by ste sa nemali zaoberať žiadnymi teóriami, ale musíte požadovať a dosiahnuť splnenie svojich požiadaviek."

Formy dopytu, ktoré podľa názoru A.S. Makarenko, by mala byť použitá na vštepovanie disciplíny, sú príťažlivosť, nátlak a hrozba. Povolil aj použitie trestu ako prostriedku disciplinárneho konania. Zároveň A.S. Makarenko zdôraznil, že trest by po prvé nemal spôsobovať fyzické a morálne utrpenie a po druhé, trest by mal mať tradície a normu toho, kto ho uplatňuje.

A.S. Makarenko poukázal na potrebu odlíšiť disciplínu od režimu. "Disciplína," poznamenal, "je výsledkom výchovy, režim je prostriedkom výchovy. Preto môže mať režim rôzny charakter v závislosti od okolností. Každý režim treba rozlišovať účelnosťou, určitosťou, presnosťou... Vyjadrením režimu... musí byť rozkaz a kontrola nad jeho realizáciou "Hlavným cieľom režimu je hromadenie správnych disciplinárnych skúseností a najviac sa treba báť nesprávnych skúseností. Pri správnom režime tresty nie sú potrebné a vo všeobecnosti sa im treba vyhýbať, ako aj nadmerným odmenám. Vo všetkých prípadoch je lepšie dúfať v správny režim a trpezlivo čakať na jeho výsledky.“ .

Na konci dvadsiateho storočia. V domácej pedagogike sa objavila túžba humanisticky prehodnotiť tradičné chápanie disciplíny v sovietskej ére. Pochopenie dôležitosti úlohy disciplíny v rozvoji človeka O.S. Gazman to spájal s identifikáciou vzťahu medzi kategóriami disciplíny a slobody. „Chápanie disciplíny ako neslobody, ako nátlakovej, obmedzujúcej sily, ktorej rozsah a primeranosť sú určované len prostriedkami mimo jednotlivca,“ napísal, „vedie k tomu, že členovia spoločnosti sú odcudzení ciele svojho rozvoja, zbavené tvorivej iniciatívy a stávajú sa „kolesákom.“ „spoločenský alebo výrobný systém. Záujmy ľudí sú odsúvané do úzadia. Disciplína sa stáva sama osebe cieľom, a teda prekážkou sebarozvoja človeka. Škola na základe disciplíny dril, trest, slepá poslušnosť nemôže vychovať milého, veselého, zvedavého človeka.. Disciplína sa zároveň úplne nestotožňuje so slobodou... Život žiakov nemožno zredukovať na poznanie pravidiel spoločensky nevyhnutné správanie, k disciplíne inhibície... Disciplína (ako nevyhnutnosť) nie je celá sloboda, je to len tá jej časť, ktorá poskytuje podmienky a príležitosť každému, aby bol nezávislý, sebaaktívny, tvorivý človek , bez znižovania záujmov iných, záujmov slobodného rozvoja všetkých. Disciplínu jednotlivca je potrebné posudzovať v kontexte jeho slobody, t.j. ako sebadisciplína - subjektívna schopnosť jednotlivca sebaorganizovať sa pri realizácii prijatých zámerov, dosahovaní vlastných cieľov pomocou historicky vyvinutých všeobecných kultúrnych metód. Nazeranie na disciplínu len ako na „poslušnosť voči všeobecnému pravidlu“ stavia jednotlivca do sekundárneho postavenia vo vzťahu k spoločnosti. Vždy existuje určitý rozpor medzi individuálnym a spoločenským vedomím, osobnými a spoločenskými záujmami (je objektívny, pretože formovanie osobnosti, jej vedomie prebieha jednak komunikáciou s ostatnými, jednak vďaka schopnosti izolovať, izolovať sa, svoje „ ja“ z okolitého sveta). Ak sa človek sám stane predmetom odstraňovania tohto rozporu, sám nastoľuje harmóniu vo vzťahoch s inými ľuďmi, komunitou, potom môžeme hovoriť o vzniku sebadisciplíny – vedomej disciplíny slobodného človeka.“

S.L. Soloveitchik poznamenal, že "škola v našich mysliach je predovšetkým poriadok. Učiteľ nemôže učiť a nebude nič učiť, ak v triede nie je disciplína. Trochu tvrdšie, trochu mäkšie, ale disciplína... Disciplína v triede spoločné porozumenie je poslušnosť, podriadenosť školský poriadok Disciplína je podriadenosť Disciplína - žiak, žiak je povinný poslúchať učiteľa. Ale načo? Aby učiteľ učil, aby trieda a každý zo žiakov samostatne pracovali - učiť sa a napredovať, inak škola prestáva byť školou. Takže záverečná "Význam disciplíny nie je v poslušnosti, ale v práci, v efektívnosti triedy a žiaka. Disciplína nie je poslušnosť, ale schopnosť práca, sústredenie na prácu... Triedna disciplína sa meria produktivitou jej práce. A nič iné.“

Tradičné metódy udržiavania disciplíny zahŕňajú také druhy morálnych sankcií, ako je povzbudenie a trest. Pod povzbudenie chápať „pozitívny vplyv osoby alebo verejného orgánu na osobu s cieľom konsolidovať výsledky, ktoré dosiahol, a je vyjadrený ako uznanie zásluh“. Trest sa považujú za „prostriedky pedagogického vplyvu používané v prípadoch, keď dieťa nespĺňa stanovené požiadavky a porušuje normy a pravidlá správania prijaté v spoločnosti“. V.A. Suchomlinsky o treste napísal: „Dlhoročné skúsenosti nás presviedčajú o pravdivosti veľmi dôležitého pedagogického vzoru: kde je zdrojom radosti dieťaťa alebo tínedžera práca pre ľudí, spoločnosť, neexistujú absolútne žiadne tresty. pre nich otázka trestu ani nevzniká. A ak nie je potrebný trest, potom neexistujú porušovatelia disciplíny, ani dezorganizátori.“

Koniec práce -

Táto téma patrí do sekcie:

Všeobecná pedagogika

Akadémia sociálneho manažmentu.. Katedra pedagogiky.. G. B. Kornetov..

Ak potrebujete ďalší materiál k tejto téme, alebo ste nenašli to, čo ste hľadali, odporúčame použiť vyhľadávanie v našej databáze diel:

Čo urobíme s prijatým materiálom:

Ak bol tento materiál pre vás užitočný, môžete si ho uložiť na svoju stránku v sociálnych sieťach:

Všetky témy v tejto sekcii:

Fenomén pedagogiky
1. hodina "Pedagogika ako veda o umení vychovávať a učiť človeka" 7. lekcia 2. Prednáška "Človek ako subjekt pedagogiky" ............

Fenomén pedagogiky
Pedagogika v živote človeka a spoločnosti. Pedagogická kultúra. Pedagogická prax a pedagogické myslenie. Pedagogická veda. Poznatky o človeku ako základ pedagogiky. Biologické

TEXTY K DISKUSII
K.D. Ushinsky MAN AKO PREDMET VZDELÁVANIA (1867) Umenie výchovy má tú zvláštnosť, že takmer každému sa zdá známe a zrozumiteľné, ale iným

P.F. Kapterev
PEDAGOGIKA – VEDA ALEBO UMENIE? (1885) Pedagogika<…>má za úlohu nie rozširovanie čistého poznania pre seba, ale praktickejšie ciele – pomáhať

TEXTY K DISKUSII
V.P. Efroinson RODOKMEN ALTRUIZMU (1971) Pod názvom „svedomie“, „altruizmus“ budeme chápať, že celá skupina

Biologické programy
Genotyp a fenotyp. Individuálny vývin sa chápe ako postupný, t.j. intravitálne zmeny v raste, tvare a funkciách tela, ktoré sa odvíjajú v priebehu času. Počas ich

Kultúrne a historické programy
Bez interakcie so spoločnosťou, s kultúrou historicky nahromadenou ľudstvom, sa dieťa druhu homo sapiens nevyvinie na homo sapiens. To je zobrazené s absolútnou jasnosťou prísne pre

TEXTY K DISKUSII
G. Spencer VZDELANIE: DUŠEVNÉ, MORÁLNE A FYZICKÉ (1861) Aké vedomosti sú najdôležitejšie Život závisí od schopnosti zvládnuť potomstvo

J. Korczak
AKO MILOVAŤ DIEŤA (1919) Kedykoľvek odložíte knihu a začnete premýšľať, kniha dosiahla svoj cieľ. Ak pri rýchlom listovaní stránkami začnete hľadať návod

Vzdelávanie, výchova, vzdelávanie
Výchova v kontexte socializácie. Vzdelávanie. Pedagogický výklad výchovy. Pedagogický proces. Sebavzdelávanie. Výchova. Vzdelávanie. Vyučovanie. Vyučovanie. P

D. Dewey
DEMOKRACIA A VZDELÁVANIE (1916) Vlastnou podstatou života je usilovať sa o pokračovanie existencie. Keďže tento cieľ možno dosiahnuť len vďaka

TEXTY K DISKUSII
A.V. Mudrik VZDELÁVANIE V SYSTÉME VZDELÁVANIA: CHARAKTERISTIKA KONCEPCIE (2001) Vzdelávanie je jednou z hlavných kategórií pedagogiky, ktorá je však všeobecne uznávaná.

TEXTY K DISKUSII
D.N. Uznadze ZÁKLADNÁ TRAGÉDIA VZDELÁVANIA A EXPERIMENTÁLNEJ PEDAGOGIKY (1912) Každý, kto čo i len trochu prenikol do podstaty pedagogickej praxe, zrejme

Cesty vedúce k slobode
Riešenie skutočných problémov. Zdá sa celkom jasné, že pri spôsobe učenia, o ktorom hovoríme, musia byť študenti konfrontovaní s materiálom, ktorý je pre nich zmysluplný a ktorý je pre nich zmysluplný.

Vzdelávacie prostredie
Vzdelávacie prostredie. Edukačný (vzdelávací) priestor. Environmentálny prístup vo výchove. Pedagogický dizajn. Navrhovanie vzdelávacieho prostredia. Vzdelávacie si

TEXTY K DISKUSII
D. Dewey DEMOKRACIA A VZDELÁVANIE (1916) Výchovný proces je spontánny, preto existuje len jeden spôsob, ako môžu dospelí

TEXTY K DISKUSII
I.A. Kolesníková, M.P. Gorchakova-Simbirskaya PEDAGOGICKÝ DIZAJN (2005) Moderný kontext dizajnu, chápaný ako celok, možno opísať

TEXTY K DISKUSII
S.T. Shatsky ÚLOHY SPOLOČNOSTI „DETSKEJ PRÁCE A ODPOČINKU“ (1909) 1 Prísne vzaté, všetky neúspechy v práci s deťmi závisia od zanedbania prirodzeného

Deštruktívne dôsledky výchovy
Problémy a rozpory výchovy. Vzdelávanie v postindustriálnej spoločnosti. Vzdelávacia kríza. Výchova a vzdelávanie ako redukcia k norme. Výchova ako nátlak a násilie. Ped

TEXTY K DISKUSII
J. Korczak AKO MILOVAŤ DIEŤA (1919) 37. Pozor! Buď sa dohodneme teraz, alebo budeme nesúhlasiť navždy! Každý, kto sa snaží uniknúť a

TEXTY K DISKUSII
L.N. Tolstoy VÝCHOVA A VZDELÁVANIE (1862) Existuje mnoho slov, ktoré nemajú presnú definíciu, sú navzájom zamieňané, no zároveň sú potrebné pre

A. Miller
NA ZAČIATKU BOLO VZDELANIE (1994) Pred niekoľkými rokmi sa konečne ukázalo, že hrozné následky duševná trauma z detstva nevyhnutne ovplyvňuje spoločenský život

TEXTY K DISKUSII
S.N. Durylin ETERNAL CHILDREN (1909) Starovekí spisovatelia radi diskutovali o otázke: čo najlepší časľudský život? Takéto otázky sa nám zdajú zbytočné,

Úvodné tézy
Genetika nepozná gén podlosti, rovnako ako gén vznešenosti. Spontánnym učením sa a formálnym vzdelávaním sa človek počas života stáva darebákom či dobrodincom. „Porovnaj žiariacu myseľ o

S.N. Durylin
ČO JE ŠKOLSKÁ DISCIPLÍNA V EXISTUJÚCEJ ŠKOLE A ŠKOLA, KTORÁ MÁ BYŤ (1913) Jedna z najčastejšie opakovaných odpovedí na otázku o vzostupe školy

TEXTY K DISKUSII
O.S. Gazman HUMANIZMUS A SLOBODA (1997) Pri definovaní slobody N. Berďajev napísal: „Najviac všeobecná definícia sloboda... je o slobode

čo je sloboda?
Na zodpovedanie tejto otázky boli napísané stovky kníh a je to pochopiteľné: sloboda je nekonečný pojem. Patrí k najvyšším pojmom človeka a preto v zásade nemôže mať presnú definíciu.

Čo je vnútorná sloboda?
Vnútorná sloboda je rozporuplná ako sloboda vo všeobecnosti. Vnútorne slobodný človek, slobodná osobnosť, je v niektorých smeroch slobodná, v iných nie. Od čoho je vnútorne oslobodený?

Čo je svedomie
Ak nerozumiete, čo je svedomie, potom nepochopíte vnútorne slobodného človeka. Sloboda bez svedomia je falošná sloboda, je to jedna z najzávažnejších foriem závislosti. Akoby zadarmo, ale bez svedomia

Voľné dieťa
Výchova vnútorne slobodného človeka začína už v detstve. Vnútorná sloboda je prirodzený dar, je to zvláštny talent, ktorý sa dá potlačiť, ako každý iný talent, ale môže byť

Škola zadarmo
Pre učiteľa je oveľa jednoduchšie urobiť prvý krok k výchove slobodného človeka, ľahšie sa prejaví jeho talent na slobodu, ak pracuje v slobodnej škole. V bezplatnej škole - zadarmo deti a zadarmo

Cesta k vychovaniu slobodných
Sloboda je cieľ a cesta. Pre učiteľa je dôležité ísť touto cestou a ísť po nej bez toho, aby sa príliš odchýlil. Cesta k slobode je veľmi ťažká, nedá sa ňou prejsť bez chýb, ale my sa jej budeme držať.

TEXTY K DISKUSII
M. Montessori METÓDA VEDECKEJ PEDAGOGIKY APLIKOVANÁ NA VÝCHOVU DETSTVA V „DETSKÝCH DOMOCH“ (1909) Disciplína v slobode je veľkou zásadou

TEXTY K DISKUSII
D. Locke MYŠLIENKY O VÝCHOVE (1693) Zdá sa mi jasné, že základ každej cnosti a každej dôstojnosti spočíva v schopnosti človeka odmietnuť

S.I. Hesse
ZÁKLADY PEDAGOGIKY. ÚVOD DO APLIKOVANEJ FILOZOFIE (1925) ...Dieťa spočiatku uznáva len jednu silu a disciplínu – totiž disciplínu sily. Objektívne

TEXTY K DISKUSII
M. Montessori DETI - INÉ (1937) V našej dobe začínajú študovať vlastnosti detskej duše od chvíle, keď sa dieťa vzďaľuje od prirodzeného,

O.S. Gazman
PEDAGOGICKÁ PODPORA DETÍ VO VZDELÁVANÍ AKO INOVAČNÝ PROBLÉM (1995) Vzdelávanie analyzujeme ako harmóniu dvoch bytostne odlišných až protichodných

TEXTY K DISKUSII
A.S. Makarenko PREDNÁŠKY O VÝCHOVE DETÍ (1937) O rodičovskej autorite. Výchova detí začína vo veku, keď neexistujú logické dôkazy

A. Neill
SUMMERHILL - VZDELÁVANIE SO SLOBODNOU (1961) ... Rozhodli sme sa vytvoriť školu, kde by deti dostali slobodu byť samy sebou. Z tohto dôvodu sme museli odmietnuť

Duševná a mravná výchova človeka
Podstata a znaky duševnej výchovy človeka. Rozvoj dialektického myslenia. Spôsoby, metódy a prostriedky duševnej výchovy. Formálne a materiálne vzdelanie. Esencia

TEXTY K DISKUSII
G. Lefrancois APLIKOVANÁ PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA (1978) VYGOTSKÉHO SOCIÁLNO-KULTÚRNA KOGNITÍVNA TEÓRIA VÝVOJA Lev Vygotsky<…>stanovuje cenu

TEXTY K DISKUSII
A.A. Guseinov MORÁLNA VÝCHOVA (1999) Mravná výchova, jedna z foriem reprodukcie, dedičnosť morálky v spoločnostiach

ÁNO. Belukhin
ZÁKLADY OSOBNE ORIENTOVANEJ PEDAGOGIKY (1997) MORÁLNY VÝVOJ ... Stanovme úlohy a obsah mravného rozvoja detí.<…>

TEXTY K DISKUSII
E.V. Ilyenkov NAUČ SA myslieť! (1977) Filozofia v spojení s experimentálnou psychológiou nepochybne dokázala, že „myseľ“ nie je „e“

Ed. V.A. Petrovský
Rozvoj kognitívnych ašpirácií detí. Keď hovoríme o kognitívnych ašpiráciách detí, máme na mysli sebahodnotné procesy budovania obrazu sveta, ktorý sa prejavuje predovšetkým vo forme

S.L. Soloveitchik
PEDAGOGIKA PRE VŠETKÝCH (1986) Výchova srdca. ... Vnútorný svetčlovek je založený na jadre „potreba – cieľ“. Potreba je zakorenená v

Bláznivá túžba - bystré vedomie - silná vôľa - dobrý skutok
Preto pedagogika zameriava všetku svoju pozornosť na vedomie a vôľu. V skutočnosti je pre vedomie veľmi ťažké bojovať s túžbou, je to boj medzi hlineným hrncom a liatinovým, ako povedalo minulé storočie.

Výchova človeka ako jednotlivca, osobnosti, individuality
Zohľadnenie individuálnych vlastností človeka pri organizovaní jeho výchovy a vzdelávania. Osobnostná výchova ako rozvíjanie sociálno-typických vlastností človeka. Výchova individuality

TEXTY K DISKUSII
G. Lefrancois APLIKOVANÁ VÝCHOVNÁ PSYCHOLÓGIA (1978) RODOVÉ ROLE Moji rodičia napríklad vedeli, že deti s výrastkom medzi nohami budú silné

TEXTY K DISKUSII
A.G. Asmolov, A.V. Petrovský OSOBNOSŤ (1992) Osobnosť, človek ako účastník historicko-evolučného procesu, pôsobiaci ako nositeľ spoločenských rolí a regiónov.

A.N. Tubelsky
ROZVOJ INDIVIDUALITY JE CIEĽOM ŠKOLY (2004) Pri hľadaní materiálov a informácií na internete na tému „Rozvoj individuality dieťaťa“ ma napadlo

Horizonty demokratickej pedagogiky
Demokratická pedagogika. Demokratizácia školstva. Vzdelávanie predmetu demokracia. Demokratická škola. Trieda ako komunita výskumníkov. Projektová metóda v školskom vzdelávaní

TEXTY K DISKUSII
N.B. Krylová DEMOKRATIZÁCIA ŠKOLY Demokratizácia školy - trendy, faktory a procesy posilňovania demokratických procesov relevantných pre danú spoločnosť

E.E. Slabunová
ČO BRZDÍ DEMOKRATIZÁCII VZDELÁVANIA 1. Hlboko zakorenené tradície autoritárskej školy. Vedomie sa stalo známym klišé, že škola je tá, kde vládne poriadok,

TEXTY K DISKUSII
A.N. Tubelsky FORMOVANIE SKÚSENOSTÍ DEMOKRATICKÉHO SPRÁVANIA U ŠKOLÁKOV A UČITEĽOV (2001) V normálnom demokratickom štáte som najvyšším orgánom ja

EM. Sharpe
SPOLOČNOSŤ VYŠETROVANIA: VZDELÁVANIE K DEMOKRACII (1991) Témou tohto článku je skúmanie školskej triedy premenenej na komunitu skúmania.

TEXTY K DISKUSII
I.D. Chechel METHOD PROJEKTOV (1998) Ani nie tak učiť, ako pomáhať. V procese „vyučovania a učenia“ dochádza k neustálej osobnej interakcii

Typológia projektov. Pre typológiu projektov sa navrhujú tieto typologické znaky:
1. Dominantné aktivity v projekte: výskumné, vyhľadávacie, kreatívne, hranie rolí, aplikované (orientované na prax), orientácia atď. (výskumný projekt

N.B. Krylová, O.M. Leontyev
ZÁKLADNÉ MYŠLIENKY PRODUKTÍVNEHO VZDELÁVANIA (2003) Jedným z najaktívnejšie sa rozvíjajúcich hnutí v globálnom vzdelávacom priestore je produktívne učenie (producti

Všeobecná pedagogika
NÁVOD Pôvodný layout pripravil T.L. Vydavateľstvo Samokhina č. 327. Formát 60´90/16. Ofsetová tlač. Akademické vyd. l. 21,78. Podmienené rúra l. 18.5. Obeh

Disciplína ako pedagogický fenomén. Trest a odmena.

Sloboda ako hodnota, cieľ, prostriedok a podmienka výchovy.

Spôsoby a prostriedky zabezpečenia disciplíny a uplatňovania princípu slobody vo výchove.

Základné pojmy: disciplína, trest, povzbudenie, sloboda.

Lekcia 13

Prednáška"MIESTO A ÚLOHA DISCIPLÍNY VO VZDELÁVANÍ"

Cieľ prednášky. Pomôcť študentom rozvíjať porozumenie cieľov, príležitostí a hraníc používania disciplíny vo vzdelávaní.

Materiály na prednášku. V modernej pedagogickej literatúre disciplína sa považujú za „určitý poriadok, správanie ľudí, ktoré zodpovedá stanoveným normám práva a morálky v spoločnosti, ako aj požiadavkám konkrétnej organizácie... V autoritárskej výchove sa používajú metódy totálnej kontroly, podriadenosti, násilia atď. . sa používajú na udržanie disciplíny. Humanistické vzdelávacie systémy budujú disciplínu na zákonnom základe a na participácii žiaka na ustanovovaní disciplíny.“

V dejinách pedagogiky existujú rôzne prístupy k interpretácii fenoménu disciplíny. Ya.A. Komenský považoval disciplínu za „kravatu“ spájajúcu dielo, ktoré sa má hrať, a hercov. „Nech sa disciplína vždy robí prísne a presvedčivo, ale nie žartom alebo násilím, aby to vzbudzovalo strach a rešpekt, a nie smiech a nenávisť.

D. Dewey veril, že "disciplína znamená moc nad vlastnými schopnosťami, kontrolu nad dostupnými zdrojmi na vykonanie vykonávanej činnosti. Pochopenie toho, čo je potrebné urobiť, a potom sa pustiť do toho, bez zdržania vecí, s použitím potrebných prostriedkov, je to, čo je potrebné." znamená byť disciplinovaný."

Pri vysvetľovaní svojej vízie spôsobov formovania disciplíny A.S. Makarenko napísal: "Disciplína nemôže byť určená vedomím, pretože je výsledkom celého vzdelávacieho procesu, a nie individuálnych špeciálnych opatrení. Myslieť si, že disciplínu možno dosiahnuť pomocou nejakých špeciálnych metód zameraných na vytváranie disciplíny, je omyl. Disciplína je produkt celý súčet výchovno-vzdelávacieho dopadu, tu zahŕňa aj výchovno-vzdelávací proces, konfliktný proces a riešenie konfliktov v tíme v procese priateľstva a dôvery a celý vzdelávací proces, vrátane procesov ako napr. proces telesnej výchovy, telesného rozvoja atď. Očakávať, že disciplínu možno vytvoriť iba samotným kázaním, samotným vysvetľovaním, znamená počítať s mimoriadne slabým výsledkom... Pestovanie disciplíny uvažovaním a presviedčaním môže viesť len k nekonečným debatám. Napriek tomu ako prvý trvám na tom, že našu disciplínu na rozdiel od starej disciplíny ako mravného a politického fenoménu musí sprevádzať vedomie, t.j. plné pochopenie toho, čo je disciplína a prečo je potrebná."

„a) disciplína je pre tím nevyhnutná, aby mohol lepšie a rýchlejšie dosahovať svoje ciele;

b) disciplína je potrebná, aby sa každý jednotlivec rozvíjal, aby si rozvíjal schopnosť prekonávať prekážky a vykonávať ťažké práce a výkony, ak si to život vyžaduje;

c) v každom tíme by mala byť disciplína nadradená záujmom jednotlivých členov tímu;

d) disciplína zdobí tím a každého jednotlivého člena tímu;

e) disciplína je sloboda, stavia jednotlivca do bezpečnejšej, slobodnejšej pozície a vytvára úplnú dôveru v jeho práva, cesty a príležitosti špecificky pre každého jednotlivca;

TEXTY K DISKUSII

P.F. Kapterev

DIDAKTICKÉ ESEJE. TEÓRIA VZDELÁVANIA (1883)

Kapitola XXVIII. Učiteľ ako organizátor školskej disciplíny

Školská práca je spoločným dielom mnohých – učiteľov a žiakov pre ich obojstranný prospech. Spoločná práca a život mnohých je nemožný bez určitého poriadku; poriadok je nevyhnutnou podmienkou pre život v spoločnosti a spoločnú prácu. objednať školský život je tam disciplína. Jeho úlohou je organizovať osobný život vzdelávaných v škole v súlade so životom ostatných žiakov a učiteľa; disciplína je ochrana osobnosti žiaka a učiteľa; Disciplína je ochrana osobnosti žiaka a učiteľa pred násilím školského spoločenstva proti násiliu jednotlivého žiaka a učiteľa. Zosúladiť záujmy jednotlivých žiakov, učiteľa a celej školskej komunity, a tým vytvoriť základ pre priateľskú spoluprácu všetkých – o to by sa mala disciplína snažiť. Je zrejmé, že musí byť rozumná, každému jasná, musí byť vyjadrením vôle celej školskej komunity, záujmov všetkých; samozrejme musí byť v súlade s vekom a vývojom študentov.<…>

Školská pedagogická disciplína musí vychádzať z presvedčenia učiteľa a žiakov, že disciplína je potrebná pre každého, že podriadením sa disciplíne odhaľujeme rozum a vôľu, a nie bezmocnosť a hlúposť, že v disciplíne poslúchame samých seba, pretože disciplína je vyliatie vôle a mysle celej školskej komunity a následne vôle a mysle každého jej jednotlivého člena. Porušenie disciplíny je stav vnútorného rozporu. Aby sme dosiahli vytvorenie takéhoto presvedčenia a zakorenili ho v žiakoch, je potrebné zapojiť ich do rozvíjania a udržiavania disciplíny v škole. Disciplínu nemožno predpisovať, môže ju rozvíjať len celá školská komunita, t.j. učiteľ a študenti; inak to bude pre študentov nepochopiteľné, vnucované, nie je im vôbec drahé a morálne voliteľné.<…>

Veľmi dôležitým dôsledkom správne vedenej disciplíny v škole by malo byť rozvíjanie zmyslu pre zodpovednosť za svoje činy u žiakov. Pedagogická disciplína sa nesnaží len potláčať sily, ale naopak, má za cieľ prebudiť energiu, nasmerovať sily žiaka k sebazdokonaľovaniu, k rozvoju vytrvalosti a vytrvalosti. Ideálom pedagogickej disciplíny nie je uvoľnený, jarmom zavalený a udupaný človek, ale človek silný, odvážny a slobodný, no zároveň si plne uvedomujúci svoje činy a niesť za ne zodpovednosť.<…>

Dejiny pedagogiky nám predkladajú tri princípy trestania: spôsobovanie telesnej bolesti a strachu (telesné tresty), vzbudzovanie pocitu cti a hrdosti (chvála a výčitky, najmä verejné) a prirodzené následky konania (systém prirodzených trestov). Prvý systém trestu – telesný – je najstarší a nevyhovujúci. Bitie je mimoriadne neslušná technika, najmä ak sa aplikuje na deti; je to prostriedok na výchovu zvierat, nie ľudí. Ale mnohí ľudia teraz trénujú zvieratá pomocou jemných prostriedkov a považujú tieto prostriedky za účinnejšie ako bitie. Spôsobením fyzického utrpenia môžete človeka prinútiť takmer k čomukoľvek, ale nemôžete ho absolútne o ničom presvedčiť. Telesné tresty nemajú primeranú silu, a preto by mali byť vylúčené zo zoznamu pedagogických vplyvov.<…>

Princíp cti a sebalásky v disciplíne obzvlášť vytrvalo praktizovali jezuiti vo svojich kolégiách a obhajoval ho Locke vo svojom pedagogickom pojednaní („Niekoľko myšlienok o výchove“). V porovnaní s fyzickými trestami je tento začiatok samozrejme jemnejší a jemnejší. Pedagogika týmto začiatkom prechádza od používania beštiálnych metód k ľudským, teraz apeluje na ľudskú hrdosť, na ľudskú dôstojnosť a podnecovaním tejto stránky ľudskej povahy chce posilniť vplyv učiteľa na vychovávaných. Vznešené, je to vznešené, ale nie pedagogické. Sebaláska a ctižiadostivosť, pochvala a obviňovanie, najmä verejné, možno uznať za úplne vhodné výchovné prostriedky? Napokon, tieto motívy sú sebecké a dosť hrubé, logicky nesúvisiace s tou či onou činnosťou: hrdosť aj česť možno chápať mimoriadne úzko, navonok, hrubo, v týchto motívoch nie je žiaden morálny prvok. Čo je to za pedagogiku: dobre sa správam, chváľte ma; Som zlý, obviň ma. No, ak nebudete chváliť za dobro a neobviňujete zo zla, čo sa stane: cnosť stratí svoju príťažlivosť a zlozvyk stratí svoju odpudzujúcu silu? Zmiznú cnosť a neresť a stanú sa ľahostajnými stavmi? Chvála nemôže vytvoriť cnosť a vina nemôže vytvoriť neresť.<…>Chvála za cnosť je prostriedkom na výchovu egoistu, nie skutočne cnostného človeka. Samotné injekcie hrdosti a cti počas výčitiek, najmä verejných, sa svojou podstatou takmer nelíšia od spôsobovania telesného utrpenia a strachu.<…>

Tretím princípom pri určovaní výrokov sú prirodzené dôsledky činov. Biblia hovorí: "Kto sa nejakým spôsobom prehreší, je tým sužovaný. Prirodzené tresty musia nahradiť umelé tresty. Tie sú zvyčajne viac-menej svojvoľné, v závislosti od nálady ducha. Pri umelých trestoch sú trestaní aj trestaní podráždení, tí prví sú za prehrešky často vnímaní ako osobná urážka a tí druhí považujú trest za pomstu a zvyčajne ho uznávajú ako nespravodlivý. Preto systém, ktorý sľubuje úplné odstránenie osobného prvku z disciplíny, mimovoľne priťahuje pozornosť učiteľov a vzbudzuje ich sympatie Ide o systém prirodzených trestov založených na presvedčení, že každý čin má pre účinkujúceho svoj nevyhnutný dôsledok, dobrý alebo zlý, príjemný alebo nepríjemný, v závislosti od kvality konania. potrestať vychovávaného za jeho čin a zároveň sa rozčúliť, treba nechať javy bez toho, aby sa umelými opatreniami prerušil ich vývoj, aby prebiehal ich prirodzený priebeh a potom si môžeme byť istí, že každý hriešnik prijme, okrem nás, patričná odmena za každý jeho hriech a cnosť bude korunovaná dobrým koncom. Naznačený začiatok penált obhajovali Rousseau a Spencer, ten rozvinul tento začiatok do uceleného systému.

Výhody uvažovaného systému sú jasné: dláždi cestu pokojným, dôverným, priateľským vzťahom medzi vychovávateľmi a vychovávanými a mimovoľne učí žiakov sledovať súvislosť príčin a následkov. Tento systém má však aj významné nevýhody:

1) dôsledky činov môžu byť v mnohých prípadoch neprimerané činom samotným, a preto z pedagogického hľadiska nepohodlné, napríklad keď sú deti z nevedomosti, vášne alebo ľahkomyseľnosti pripravené spáchať činy, ktoré majú za následok vážne poškodenie ich života, zdravia, morálky, bezpečnosti a blaha;

2) nepriaznivé dôsledky mnohých činov sa neodhalia teraz, ale neskôr na dlhú dobu, takže mnohé zlé činy sa ukážu ako neúčinné, čo treba povedať najmä o mnohých vzdelávacích cvičeniach (hodiny gramatiky, najmä pravopisu, cudzí jazyk a veľa ďalších;

3) postavenie rodičov a učiteľov v tomto systéme je neprirodzené: sú zbavení aktívneho zasahovania do priebehu výchovy a vzdelávania, môžu vychovávané dieťa len upozorniť na následky jeho konania a potom musia zostať len divákmi diania odvíjajúci sa pred ich očami.

V dôsledku toho sa všetka výchova mení na čisto intelektuálny, chladný vzťah medzi vychovávateľom a vychovávaným, je vylúčená účasť srdca, lásky a nežnej starostlivosti o deti, a tak sa tento prirodzený systém výchovy mení na neprirodzený, umelý, len iného typu, inej formy ako je bežný systém umelého trestania detí.

Ak sa ukážu, že všetky tri zásady sankcií za priestupok sú úplne alebo do určitej miery nedostatočné, čo robiť, ako vyberať? Začiatok pre penalty naznačuje podstata samotnej disciplíny. Ak je disciplína nevyhnutným modus vivendi (spôsob existencie. G.K.), verejná ochrana a vzniká za aktívnej účasti samotných študentov, ako prejav ich vôle a rozumu, z toho logicky vyplýva záver: porušovateľ disciplíny sa vylučuje zo školskej spoločnosti, už nechce uznávať pravidiel svojej verejnosti, berie späť svoj súhlas s zavedený poriadokživota. Musí si hľadať iný typ školy, ktorý je pre neho vhodnejší, alebo byť vychovaný v rodine. A keďže porušenie disciplíny deťmi je vo väčšine prípadov bezzásadové, ale náhodné, v dôsledku ľahkomyseľnosti, podráždenosti, bezmyšlienkovosti atď., potom by každý prípad porušenia disciplíny mali prediskutovať súdruhovia a páchateľ môže byť dočasne exkomunikovaný spoločnosť súdruhov. Nemali by byť žiadne iné tresty, pretože pre ne neexistujú dostatočne pevné pedagogické dôvody. V niektorých prípadoch môžete využiť prirodzené dôsledky činov bez toho, aby ste tento princíp povýšili na univerzálny systém; Môžete tiež v niektorých prípadoch apelovať na zmysel študentov pre česť, apelovať na ich vznešenosť; ale hlavným princípom sankcií by malo byť len vyššie uvedené. Tak ako v hre deti vylučujú z hry tí, ktorí nechcú dodržiavať zavedené pravidlá, vymýšľajú si svoje a snažia sa neustále každému rozkazovať a hádať sa, tak aj tí, ktorí nedodržiavajú zavedené pravidlá života. školskou spoločnosťou sú dočasne exkomunikovaní zo všeobecného školského života. Ak to niekto poruší, nech býva chvíľu sám.

Nezhoduje sa začiatok trestov, ktoré uvádzame, s jedným z vyššie uvedených troch, a to druhým, nie je to slávnostné pokarhanie a odsúdenie porušovateľa disciplíny? Tieto princípy sú rôzne: exkomunikácia zo spoločnosti súdruhov nie je uznanie daného činu ako zlého a jednotlivca ako malígneho, exkomunikácia zo spoločnosti nie je odsúdenie jednotlivca a jeho činov; exkomunikácia vyjadruje len uznanie nesúhlasu známeho činu s v súlade so stanoveným postupom V škole. Akcia sama o sebe môže byť dobrá, ale nie je vhodná, nesúhlasí so stanoveným poriadkom - a to je všetko.

S.N. Durylin

ČO JE ŠKOLSKÁ DISCIPLÍNA
V EXISTUJÚCEJ ŠKOLE A ŠKOLE, KTORÁ MÁ BYŤ (1913)

Jednou z najčastejšie opakovaných odpovedí na otázku výchovy školy je zvyšovanie disciplíny medzi žiakmi. Školská disciplína je podmienkou prosperity školy! Čo je však školská disciplína?<…>Tu je najpresnejší a najjednoduchší koncept disciplíny v jej súčasnom zmysle: " Pod školskou disciplínou znamená zo strany žiakov a žiakov plnenie požiadaviek školy týkajúcich sa učenia a správania... Skrátka, disciplína je poslušnosť voči požiadavkám školy, hlavným prostriedkom na dosiahnutie tejto poslušnosti je strach z trestu.“

Takže Pochopením úloh disciplíny sa moderná škola v podstate nelíši od kasární: „Je daný rozkaz – a musia ho splniť, ale ak ho nesplnia, nasleduje trest.“

Ale v kasárňach je disciplína niečo sebestačné; v škole - to by mala byť len vedľajšia časť úplne iného celku: vzdelávania. Výchova sama o sebe tiež nie je cieľom, ale iba prostriedkom: cieľom je, aby sa deti rozvíjali rozumne, dôsledne a správne. Odtiaľ už vidíme podriadené, druhoradé postavenie disciplíny v celkovom zložitom procese vzdelávania a odtiaľto sa ukazuje, akú chybu robia tí, ktorí disciplíne v škole prisudzujú prvenstvo.<…>

Práve neprimeraná prísnosť školskej disciplíny viedla k jej bezdôvodnému porušovaniu zo strany žiakov. Disciplína je náhrada skutočnej, ťažkej pedagogickej práce pre žiakov ľahkým, vonkajším, neskrývaným nátlakom. Je ťažké priviesť žiaka k povedomiu o zbytočnosti, škodlivosti a nespravodlivosti takého a onakého činu; je ľahké mu prikázať, aby niečo nerobil – a väčšina – a, samozrejme, prevažná väčšina – učiteľov sa nechá zlákať touto ľahkosťou a zanechajú tak prácu, v ktorej je celý zmysel ich učiteľskej existencie.<…>

Disciplína nahrádza vzdelanie. Prečo potom nenahradiť učiteľa poddôstojníkom? A ak je strach naozaj najvyšším a jediným platným pedagogickým vplyvom, tak prečo sa nevrátiť k telesným trestom, k bičovaniu, veď strach z bičovania pre 16-ročného chlapca je platnejší a silnejší ako strach z toho, že zostaneme hodinu. po škole, a teda cennejšie pre pedagógov, tých, ktorí vzdelávanie odmietali?<…>

Ak chceli učitelia na hodinách skutočnú disciplínu, t.j. sústredená pozornosť vyvolaná u žiaka vnútornou potrebou počúvať, záujem o vyučovaciu hodinu by preniesol zodpovednosť za porušenie disciplíny - ticho v triede - zo žiakov na seba. Ak sa v triede nevenuje pozornosť, nie je ticho, ak je porušená disciplína, znamená to, že buď učiteľ žiakov nezaujal, nezaujal ich duševný záujem, nezaujal ich spoločnou prácou, alebo sú žiaci unavení, vyčerpaní, neschopní počúvať a potom potrebujú odpočinok, fyzickú prácu, hrať sa vonku a nesedávať v triede, je rovnako bolestivé ako pre nich, tak aj pre učiteľa, ktorého práca v týchto podmienkach je bezvýsledná.

Disciplína v triede teda závisí výlučne od dvoch hlavných podmienok: 1) od sviežosti síl, neúnavnosti, duševnej výkonnosti žiakov a samozrejme aj učiteľa a 2) od miery záujmu, obsahu, a vzrušenie z hodiny, t.j. čo učiteľ ponúka svojim žiakom, prácu, ktorú pozýva svojich žiakov, aby sa s ním podelili. Ale to nestačí na to, aby lekcia mala zmysel. Je to dôležité nielen Čo učiteľ dáva, ale aj Ako dáva.<…>

Namiesto výchovy je v našej škole disciplína, namiesto výchovného vplyvu - pravidlá, namiesto mravného vplyvu vychovávateľov - trest, namiesto lásky a dôvery - strach a lož.<…>

Ak stručne sformulujeme hlavné, najčastejšie sa vyskytujúce hlavné dôvody všetkých porušení školskej disciplíny, pričom tým druhým rozumieme tie normálne, pokojné a najvýhodnejšie podmienky, v ktorých je školská práca najproduktívnejšia, potom možno tieto porušenia zredukovať na nasledujúce hlavné: dôvodov.

1. Nuda, úplná nespokojnosť s hodinou, učiteľom, predmetom, školou, vyplývajúca z toho, že žiaci nemajú záujem o hodinu, učiteľa, predmet, a preto nachádzajú záľuby v huncútstvach, huncútstvach atď.

2. Rozpor medzi požiadavkami na žiakov a ich silnými stránkami, povahami, povahou, potrebami ducha a tela, kvôli ktorému žiaci nemôžu neporušiť tieto požiadavky, napr. v dôsledku prirodzenej činnosti detí a ich bežnej činnosti nemôžu ale porušujú tieto požiadavky, napríklad kvôli aktivite charakteristickej pre deti a ich bežnej aktivite nemôžu pokojne presedieť tri hodiny gramatiky za sebou pri práci.

3. Neschopnosť školy primeraným spôsobom uspokojiť oprávnenú potrebu detí po iniciatíve a osobnej tvorivosti, v dôsledku čoho deti, ktoré nenachádzajú príležitosť racionálne uspokojiť nutkanie tvoriť, upriamujú svoje schopnosti na tvorbu vtipov.

4. Absencia správne, starostlivo a šetrne vychovávaného zmyslu pre povinnosť, uvedomenie si práv a povinností svojich i iných u detí, v dôsledku čoho, keďže škola nedostala pomoc pri rozvíjaní všetkých týchto morálnych zásad, deti nedokážu zniesť a naplniť ťažký diktát povinnosti, čestnosti, pravdovravnosti.

5. Úplné oddelenie žiakov od žiakov, vďaka čomu sa žiaci pozerajú na svojich vychovávateľov a učiteľov ako na cudzích, cudzích až nepriateľských ľudí, ktorých možno a treba znevažovať a klamať, ktorým je dovolené klamať atď.

6. Napokon všeobecná neznalosť a nevšímavosť zo strany učiteľov k potrebám, vlastnostiam, sklonom, právam jednotlivého žiaka, nerešpektovanie osobnosti žiaka, kvôli čomu nenachádzajúc sympatie a dokonca pochopenie zo strany učiteľov, žiaci sa učia skrývať pred nimi celý svoj vnútorný život a pri interakcii s nimi nosiť masky.<…>

Po odstránení týchto dominantných príčin porušovania školského pokoja a pokojného života odstránime aj porušovanie takzvanej disciplíny a v škole sa potom nebudú musieť uplatňovať žiadne vonkajšie disciplinárne opatrenia okrem bežných výchovných.<…>

Skutočná výchova ničí samotnú potrebu existencie disciplíny ako princípu nezávislého od výchovy samotnej. Vzdelávanie zahŕňa všetko, čo platí v pojme „disciplína“, t.j. potreba dodržiavať také podmienky výchovno-vzdelávacej práce v škole, za ktorých táto práca postupuje odmerane, správne, produktívne a vylučuje všetko, čo je v tomto koncepte vo vzťahu ku škole nepravdivé: túžbu ovplyvňovať vnútorný život žiakov vonkajšími vplyvmi.

Otázky a úlohy

1. Porovnajte rôzne prístupy k interpretácii disciplíny vo výchove. V čom sa líšia? Čo majú spoločné?

2. Charakterizujte disciplínu ako cieľ, ako prostriedok a ako podmienku výchovy.

3. Analyzujte, ako tieto rôzne aspekty disciplíny súvisia so skutočným vyučovacím procesom.

Literatúra

Disterweg A. Disciplína v škole // Vybrané články. ped. op.; Za. s ním. M., 1956.

Kapterev P.F. O detskej poslušnosti // Kapterev P.F.Úlohy rodinnej výchovy. M., 2005.

Kornetov G.B. Fenomén disciplíny v dejinách pedagogiky // Evolúcia teórie a praxe výchovy v historickom a pedagogickom procese: V 2 zväzkoch T. 1. Pedagogika. Škola. učiteľ. M., 2008.

Krivtsová S.V. Problémy učiteľa a disciplíny. M., 2004.

Fradkin F.A., Plokhova M.G. Problém disciplíny v dejinách sovietskej pedagogiky a školy. M., 1992.

Lekcia 14

Prednáška„SLOBODA AKO HODNOTA, CIEĽ, PROSTRIEDOK
A PODMIENKY VZDELÁVANIA"

Cieľ prednášky. Pomôcť študentom rozvíjať pochopenie podstaty princípu slobody vo vzdelávaní.

Materiály na prednášku. Moderní autori poznamenávajú, že výber v pedagogickom procese robí nielen dospelý, ale aj dieťa, ktoré koná čoraz vedomejšie. „Náš prístup k chápaniu slobody vo všeobecnosti a vo vzdelávaní zvlášť je založený na Kantovej myšlienke: sloboda je nezávislosť od nátlakovej svojvôle iného. Sloboda je prirodzený stav ľudskej existencie, ktorý človeku dáva život a možnosť konať podľa vlastného uváženia, na základe svojej slobodnej vôle.“ V referenčnej literatúre posledného desaťročia sa sloboda definuje ako „schopnosť človeka. človek osvojiť si podmienky svojej existencie, prekonať závislosť na prírodných a spoločenských silách, zachovať si možnosti sebaurčenia, voľby svojich činov a činov.“ Sloboda je chápaná ako „možnosť robiť si, čo chce“. tvrdil, že sloboda, ktorá je slobodnou vôľou a je vo svojej podstate neobmedzená, „musí predpokladať etiku, aby ľudia boli neobmedzene zodpovední za všetko, čo robia, a aby to dovolili iným.“ Fenomén slobody v pedagogike sa zvyčajne „považuje z hľadiska , po prvé, sloboda osobnosti dieťaťa, po druhé, sloboda učiteľskej práce a po tretie, sloboda školy ako hlavnej „bunky“ pedagogickej komunity.

Formovanie, podstata a perspektívy rozvoja pedagogiky slobody môžu a mali by byť chápané:

sociokultúrne, t.j. založené na rozvíjaní a schvaľovaní princípu slobody ako základu organizácie verejného života, spoločenských noriem a kultúrnych hodnôt;

antropologicky, t.j. na základe uznania princípu slobody ako nevyhnutnej podmienky realizácie človeka, jeho plného rozvoja;

vlastne pedagogicky, t.j. na základe chápania slobody ako pedagogického prostriedku výchovy človeka.

Sociokultúrny aspekt štúdia pedagogiky slobody nám umožňuje sledovať sociálne predpoklady, podmienky a faktory jej vzniku a vývoja. Prístup, v rámci ktorého dnes ruskí učitelia diskutujú o problémoch slobody vo vzdelávaní, je produktom rozvoja západnej civilizácie. Jej vrodeným úmyslom je prekonať úzky tradičný vzťah, potvrdiť sebahodnotu jednotlivca, jeho právo na individualitu a nezávislosť, nezávislosť a tvorivosť.

Vieme o tom z prvej ruky tradičné vzdelávanie: hodiny, úlohy, skúšky, jednotná štátna skúška. Už vieme o alternatívne vzdelávanie. Teraz sa zoznámime s ďalším „škandalóznym“ vzdelávacím trendom 21. storočia - bezplatné vzdelanie.

Pod bezplatné vzdelanie je pochopená Táto forma organizácie učebného procesu, ktorej hlavným princípom je princíp slobody výberu – miesto, čas, trvanie, formy, metódy, učebné pomôcky a pod. Termín "voľné učenie" sa vyznačuje mnohorakosťou výkladov pre svoju novosť a nedostatočnú znalosť problematiky (ako aj nedostatok ruskojazyčnej literatúry k danej téme).

Bezplatné učenie sa zdá byť sľubným smerom vo vzdelávaní, najmä preto, že niektorí vzdelávacie inštitúcie v Anglicku a USA aktívne zavádzajú túto metódu do svojich vzdelávacích programov. Všimnime si, že testovanie voľného učenia by malo byť založené na určitú pôdu, a to: žiak alebo študent, ktorý robí všetko „na slobode“, sa musí na začiatku rozhodnúť pre výber kurzov a seminárov, ktoré by ho nielen zaujali, ale aj užitočné vo vzťahu k odbornému vedeniu. To znamená, že študent musí byť uvedomelý, premýšľavý, cieľavedomý, zodpovedný, pretože zajtra bude musieť urobiť voľbu, ktorá určí jeho ďalší osud. Okrem toho bezplatné učenie znamená sebaovladanie a obrovský sila vôle: Keď si vyberiete svoj vlastný čas a aktivitu, naozaj chcete pár alebo dva minúť, však? To sa však nedá: zodpovednosť za všetko nesie ten, kto sa takto rozhodol, a nie triedni učitelia a metodici.

Určite sa táto forma vzdelávania na ruských školách čoskoro neobjaví v masovom formáte: máme silnú tendenciu, aby sa študent spoliehal na učiteľa a program, na rozvrh, školu, domáca úloha atď. Toto je tradícia, ktorú sa len málokto odváži porušiť.

Pozoruhodným príkladom úspešnej implementácie projektu bezplatného vzdelávania je Anglická škola Summer Hill- najstaršia a najznámejšia slobodná škola. Letný vrch je súkromná internátna škola, kde všetky rozhodnutia robia len učitelia a žiaci– ani rodičia, ani iní zástupcovia detí nemajú nič spoločné so školskými záležitosťami a starosťami. Táto škola je mimoriadne populárna predovšetkým pre svoju škandalóznosť: natáčajú sa o nej filmy a televízne seriály, píšu sa knihy, články a eseje. Medzitým sa škola včera neotvorila, má viac ako 90 rokov! To znamená, že trend moderného vzdelávania nie je až taký mladý.

Myšlienky slobodných škôl sa pokúšali implementovať v iných krajinách - ešte v minulom storočí. Ale dominancia totalitných režimov, ktoré vnímajú školu ako súčasť svojej ideológie, zabránila rozvoju takýchto projektov. In druhej polovice 20. storočia slobodné školy sa začali otvárať a rozvíjať pomerne aktívne, ale keďže im chýbala výkonná efektívna platforma, nedokázali sa transformovať z jednotlivých obcí a malých súkromných škôl na vzdelávacie inštitúcie „globálnejšieho“ rozsahu.

90-te roky priniesli so sebou tretiu vlnu vytvárania škôl bezplatného vzdelávania, tentoraz s politické podtexty: zobrazí sa termín „demokratické školstvo“. Práve v tom čase sa formovali základné princípy hnutia.

Takže, školy zadarmo viď vzdelávacia inštitúcia nie ako miesto, kde študent musí získať pevný súbor špecifických vedomostí, ale ako sebestačná komunita, kde má dieťa svoj hlas. Akékoľvek rozhodnutia v takýchto školách sa robia na základe hlasovanie: jedno dieťa – jeden hlas. V tomto smere sú všetky školy iné. Ale spája ich jeden riadok: Študent sám rozhoduje o tom, čo, kedy, kde a s kým bude učiť.

Bezplatné školy sú dnes väčšinou vnímané ako protest proti tradičnému vzdelávaniu. Ale ak vezmeme do úvahy nedotknuteľnosť a večnosť tradície, poznamenávame, že je pravdepodobne čas zmeniť veľa vecí: neštandardizuje tradícia príliš svojich študentov - rovnaké testy, uniforma, súbor predmetov atď.?

Vzhľadom na to, že zatiaľ nie je možné takéto vzdelávanie akceptovať, štát často odmieta takéto školy podporovať: buď sa zatvoria, stanú sa nelegálnymi, alebo sa premenia na drahé súkromné internáty. Napríklad prvých 5 rokov svojej existencie bezplatná škola vo Freidburgu(Nemecko) „žili“ nelegálne: jeho študenti museli formalizovať domáce vzdelávanie a „utajene“ navštevovať ich školu. Zdá sa, že 21. storočie nie je storočím takýchto extrémnych opatrení.

Inými slovami: tento trend má právo na existenciu, ale ako s ním zaobchádzať, je osobnou záležitosťou každého. Nemali by sme však zabúdať, že mnohé z najväčších objavov boli spočiatku vnímané ako nezmysel a heréza.

Alergia

1 0 0

Ak nájdete chybu, vyberte časť textu a stlačte Ctrl+Enter.

Bezplatné vzdelanie. Sloboda voľby vo vzdelávaní ako prostriedok humanizácie vzdelávania Prezentácia získaných vedomostí je základom odbornej prípravy

Všeobecná pedagogika

Čo urobíme s prijatým materiálom:

Všetky témy v tejto sekcii:

Voľba editora