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Características da formação de conceitos espaciais em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral discursos

Introdução

Capítulo 1. Aspectos teóricos do problema da formação de conceitos espaciais em pré-escolares

1.1 Mecanismos de formação de representações espaciais

1.2 Desenvolvimento de conceitos espaciais na ontogênese

1.3 Características clínicas, psicológicas e pedagógicas de crianças com subdesenvolvimento geral da fala

1.4 Características dos conceitos espaciais em crianças com subdesenvolvimento geral da fala

Conclusões sobre o primeiro capítulo

Capítulo 2. Estudo experimental de representações espaciais em crianças com subdesenvolvimento geral da fala em um experimento de apuração

2.1 Finalidade, objetivos, metodologia e organização do experimento de apuração

2.2 Análise dos resultados do experimento de apuração

Conclusões sobre o Capítulo 2

Capítulo 3. Trabalho fonoaudiológico na formação de conceitos espaciais em crianças com subdesenvolvimento geral de fala em processo de aprendizagem experimental

3.1 Objetivos e principais direções do trabalho fonoaudiológico correcional

3.2 Organização e análise dos resultados do experimento de controle

Conclusões sobre o Capítulo 3

Conclusão

Bibliografia

Introdução

subdesenvolvimento pedagógico fonoaudiologia

A fase pré-escolar é a fase de desenvolvimento fisiológico, psicológico e espiritual mais ativo. Na fase da vida pré-escolar, sob a influência de uma educação e formação direcionadas, ocorre um desenvolvimento ativo de todos os processos cognitivos, incluindo os conceitos espaciais.

A questão do desenvolvimento da orientação no espaço e da formação de termos espaciais precisos é uma das mais prementes e abrange as áreas de muitas disciplinas relacionadas, como psicologia, pedagogia, neurofisiologia, etc. esfera cognitiva e emocional da criança (A.V. Semenovich, S.O. Umrikhin, E.F. Sobotovich).

Os cientistas aceitam o facto de a percepção e avaliação do espaço também se desenvolverem com a participação directa da fala, que funciona tanto como forma de reflectir a complexa estrutura das competências espaciais como como coordenadora da orientação na terminologia espacial. Foi estabelecido que o nível de verbalização das representações espaciais corresponde ao grau de generalização desenvolvimento da fala criança. Nesse sentido, a questão do domínio de conceitos espaciais por pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala (GSD), nos quais todos os componentes do sistema de fala são informes, é de particular relevância.

Além disso, uma análise de muitos distúrbios de escrita e leitura em crianças do ensino fundamental mostrou que muitas vezes a razão para a imaturidade desses processos é a falta de conceitos espaciais.

Tudo o que foi dito acima indica a relevância deste problema e a necessidade de estudá-lo.

Devido a isso, propósito do estudoé estudar as peculiaridades da formação de representações espaciais em crianças pré-escolares com

subdesenvolvimento da fala e comprovação da necessidade de treinamento especial com essas crianças trabalho correcional.

Objeto pesquisa são as representações espaciais de crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala (GSD).

Item pesquisa - características e desvantagens da formação de conceitos espaciais em pré-escolares com TDO, construção de trabalhos correcionais para superação desse transtorno.

Hipótese: Crianças com DEA apresentam dificuldades no domínio dos conceitos espaciais e na sua verbalização. O trabalho corretivo na formação de conceitos espaciais será eficaz desde que seja utilizado um sistema de jogos e exercícios didáticos especialmente selecionados e sua relação com o trabalho fonoaudiológico.

Para atingir o objetivo, foram concluídas as seguintes tarefas:

1. Estudando literatura especial sobre o problema de pesquisa

2. Estudo experimental de conceitos espaciais em crianças pré-escolares com DEA

3. Seleção e aplicação de métodos e técnicas especiais para examinar o estado das representações espaciais em crianças pré-escolares com TDO

4. Realização de trabalhos fonoaudiológicos correcionais para superar as deficiências na formação das representações espaciais

5. Realização de um experimento de controle para comprovar a eficácia da técnica escolhida.

Para resolver os problemas, vários métodos de pesquisa:

teórico (coleta, análise e síntese de literatura especializada sobre o tema escolhido);

empírico (observação, experimento); psicológico e pedagógico (conversas, jogos, aulas).

Organização e base de pesquisa: Instituição de ensino pré-escolar municipal (MDOU) jardim de infância combinado

Nº 103 "Rosinka" Lyubertsy.

O experimento envolveu 20 crianças pré-escolares com TDO e nível 3 de desenvolvimento de fala, que foram divididas em 2 grupos: experimental (GE) e controle (GC), que foram examinados pelo método escolhido.

Estrutura de trabalho. A tese inclui as seguintes seções: introdução, 3 capítulos, conclusão, bibliografia.

O primeiro capítulo é dedicado à revisão e análise de dados literários sobre o problema das peculiaridades da formação das representações espaciais na ontogênese da saúde e da doença e aos mecanismos de formação das representações espaciais.

O segundo capítulo apresenta a metodologia e organização do estudo da formação de representações espaciais em pré-escolares com DEA, apresenta os resultados do estudo e sua análise.

O terceiro capítulo descreve o conteúdo, principais orientações, tarefas, métodos e técnicas do trabalho fonoaudiológico com crianças do grupo experimental em um experimento formativo, e apresenta os resultados do treinamento experimental; Também foi realizado um experimento controle com crianças dos grupos controle e experimental, sendo apresentada uma comparação dos resultados de ambos os grupos entre si, bem como em comparação com o exame primário. Os resultados foram analisados ​​e as conclusões apropriadas foram tiradas. A conclusão resume os resultados do estudo.

A bibliografia inclui 58 fontes.

Capítulo 1. Aspectos teóricos do problema da formação de conceitos espaciais em pré-escolares

1.1 Mecanismos de formação de representações espaciais

A importância das representações espaciais foi avaliada por muitos autores como nacionais (T.A. Pavlova, B.G. Ananyev, A.V. Zaporozhets, R.I. Govorova, A.V. Semenovich, L.S. Tsvetkova, A.R. Luria) e estrangeiros: L.A. Wenger, A. Vallon, etc.). Numerosas experiências sobre esta questão marcaram o início de um novo ramo da psicologia doméstica, necessário ao estudo da cognição e da fisiologia da atividade nervosa superior. O nascimento de uma nova seção ocorreu em 1940 em conexão com a publicação das obras de F.N. Shemyakin sobre representações espaciais.

O resultado de numerosos experimentos de B.G. Ananyeva e E.F. Rybalko, concluiu-se que o desenvolvimento das representações espaciais está associado à reprodução de objetos e fenômenos do mundo circundante por meio da interação de sensações e percepções. Fatos de pesquisa no campo da psicofisiologia da visão, audição, tato, etc. os levou a perceber a existência de características espaciais de sensações de diversas modalidades. Essas características incluem a localização de estímulos diferenciados por analisadores, fazendo com que cada analisador desempenha o papel de localizador do corpo, facilitando a orientação no espaço.

Com base nos resultados da pesquisa, formou-se uma abordagem que corresponde à percepção dialético-materialista, desenvolvida com base nas ideias de I.M. Sechenov e I.P. Pavlova.

De acordo com esta abordagem, informação primária Aprendemos sobre o mundo que nos rodeia através da sensação e da percepção. A inervação que afeta os analisadores não desaparece sem deixar vestígios quando termina a influência dos estímulos externos sobre eles. Depois disso, o chamado

"imagens sequenciais". Graças a este processo, mesmo algum tempo após a percepção de um objeto, a imagem desse objeto pode ser novamente evocada por nós (involuntariamente ou conscientemente).

Vários pesquisadores: L.A. Lyublinskaya, T.A. Museybova, L.I. Leushin, mostrou que a reflexão do espaço é representada em duas formas básicas, que são fases da cognição: direta (sensorial-figurativa) e indireta (lógico-conceitual). A integridade destas formas de reflexão constitui um padrão tanto para o desenvolvimento da esfera cognitiva como para a reflexão das relações espaciais.

A discriminação espacial é uma qualidade comum a todos os sistemas sensoriais do cérebro. A função espacialmente distinta dos analisadores é a adaptação às condições espaciais de existência. Sinaliza fenômenos específicos da realidade. Quando as crianças encontram qualquer objeto ou fenômeno no decorrer de sua vida, elas desenvolvem uma compreensão não apenas da aparência desse objeto ou fenômeno, mas também de suas propriedades. É esse conhecimento que posteriormente atua como um sinal de orientação primário para a criança.

As representações espaciais são uma associação intermodal complexa formada a partir da interação de analisadores do ambiente externo e interno. Vários cientistas chegaram a esta conclusão como resultado de numerosos estudos: T.A. Museyibova, E.F. Rybalko, B.G. Ananyeva. A participação de um analisador sempre se correlaciona com as atividades dos outros.

É graças a esta interação que é garantida a restauração das funções na patologia. Tendo surgido nos órgãos dos sentidos, as excitações nervosas, provocadas por estímulos externos, seguem caminhos até os centros nervosos, onde cobrem todos os tipos de zonas do córtex e interagem com outras excitações nervosas. É por isso que a formação de um mecanismo interanalisador sistêmico para a percepção do espaço requer a formação e o desenvolvimento das funções de cada analisador, que posteriormente é incluído neste sistema.

A.Yu. Dzhumaeva identificou a ordem de maturação dos sistemas condutores dos analisadores: projeção (conecta o cérebro aos receptores) - comissural (conexão entre os hemisférios do cérebro) - associativa (conexão de estruturas individuais dentro de cada hemisfério). Esta sequência é a evidência mais importante da formação posterior de estruturas cerebrais necessárias à formação da percepção do espaço.

As conexões intra-analisador que formam o mecanismo de representações espaciais são fornecidas por dois sistemas condutores: projeção e comissural. O primeiro une o centro e a periferia do analisador, o segundo - as extremidades cerebrais do mesmo analisador, localizadas em ambos os hemisférios do cérebro. As conexões comissurais são um dos mecanismos mais importantes de orientação espacial.

O mecanismo de representações espaciais é multimodal, ou seja, personifica um sistema funcional que inclui vários analisadores com suas funções reflexas espaciais características. Este mecanismo, ao mesmo tempo, é multifuncional, combinando em diferentes conexões as diversas funções de discriminação espacial.

A função sinalizadora das representações espaciais consiste em expressar em cada caso individual não apenas uma imagem generalizada do objeto, previamente

registrado por nós, mas também em todo tipo de informação espacial sobre esse objeto, que, sob a influência de influências específicas, se modifica em um sistema de sinais que controlam o comportamento.

A função reguladora das representações espaciais está intimamente relacionada à função sinalizadora dos analisadores e consiste na seleção das informações necessárias sobre um objeto ou fenômeno previamente percebido pela criança. Além disso, esta escolha é implementada tendo em conta os requisitos atuais das atividades futuras. Graças à função reguladora, são atualizados exatamente aqueles aspectos, por exemplo, das ideias motoras, com base nos quais a tarefa é resolvida com o máximo sucesso.

A multifuncionalidade das representações espaciais também inclui uma característica como a binariedade, ou seja, o resultado da interação de receptores emparelhados (ambos os olhos, ambos os ouvidos, etc.). Um estudo abrangente de sistemas binários B.G. Ananyev e E.F. Rybalko mostrou que a generalização e fusão dos sinais de cada receptor são realizadas nas extremidades cerebrais de cada sistema analisador. Se a análise inicial das características espaciais ocorre em cada um dos receptores de mesmo nome, a análise secundária ocorre no córtex cerebral. De acordo com L.A. Wenger, as representações espaciais são um elo intermediário necessário que conecta o sinal primário e secundário - processos mentais de fala-mentais que constituem o nível “especialmente humano” de informação mental.

Nas células nucleares localizadas simetricamente na extremidade cerebral do analisador, são fechadas conexões temporárias de um tipo especial, ou seja, reflexos condicionados a sinais espaciais. A interação de excitação e inibição interpreta a natureza dinâmica da projeção da imagem, incluindo a tridimensionalidade da imagem e o volume do sinal espacial.

Então, B.G. Ananyev e E.F. Rybalko chegou à conclusão de que os efeitos binários na atividade espacialmente discriminativa dos analisadores são consequência do trabalho pareado dos hemisférios.

A.A. Lyublinskaya observa que uma das principais funções das representações espaciais é garantir o reconhecimento da localização dos objetos e de si mesmo no espaço circundante. Na verdade, ao identificar objetos, tiramos conclusões sobre a abundância de qualidades internas do objeto. N.I. Golubeva observa em sua pesquisa que qualquer objeto tem forma, tamanho, cor específicos, etc. Todas estas qualidades são importantes para o seu reconhecimento e são um pré-requisito para a orientação no espaço envolvente.

A percepção primária na forma de observação e interação com as pessoas e objetos ao redor se transforma em atividades de pensamento mais complexas. Inclui análise e síntese, compreensão e interpretação do que é percebido. É nos processos de percepção que uma imagem completa de um objeto é criada pela combinação de suas propriedades.

Assim, T.A. Pavlova define representações espaciais como um tipo específico de percepção que utiliza analisadores visuais, auditivos, cinestésicos e cinéticos. O funcionamento dos analisadores listados é a base material combinada para a orientação espacial. Contudo, a imagem do espaço não se reduz a uma simples soma de sensações, embora as inclua na sua estrutura.

1.2 Desenvolvimento de conceitos espaciais na ontogênese

A representação espacial é um processo mental complexo que não é dado a uma criança desde o nascimento. O mecanismo de representações espaciais percorre um longo caminho de desenvolvimento desde o momento da gestação intrauterina

período. Em determinado momento, ocorre uma formação rápida e aparentemente “autônoma” de um determinado fator psicológico (representações de coordenadas, percepção do espaço, etc.).

Mas, infelizmente, todos esses processos serão inatingíveis ou prejudicados se não houver predisposição neurobiológica dos sistemas e subsistemas cerebrais que os fornecem. Em outras palavras, a formação de certos aspectos da psique da criança depende definitivamente de quão bem formada e completa é a matéria cerebral adequada. O cérebro da criança é composto por todos os tipos de complexos neurofisiológicos, neuroquímicos e outros, cada um dos quais dá sua contribuição especial para a atualização de qualquer função mental. A base para o desenvolvimento dos conceitos espaciais é a coordenação conjunta dos hemisférios direito e esquerdo, bem como o sistema de coordenadas que se desenvolve na criança passo a passo, como resultado de processos como mentir, sentar, engatinhar e ficar em pé.

B.G. Ananiev, E.F. Rybalko define as seguintes etapas na formação de representações espaciais:

1. Formação do mecanismo de fixação do olhar.

2. Mover o olhar para trás de objetos em movimento.

3. Desenvolvimento do toque ativo e desenvolvimento da atividade objetiva (a partir de meados do primeiro ano de vida).

4. Dominar o espaço através do engatinhar e caminhar (segunda metade do primeiro ano de vida).

5. O surgimento de operações mentais individuais com designação verbal de espaço na fala.

De acordo com o experimento de O.P. Gantimurova, o mecanismo de fixação do olhar surge já nas primeiras horas após o nascimento. E por volta de 4 a 5 semanas esse mecanismo se torna mais ou menos estável. É a partir desse momento que a criança começa a concentrar o olhar em um objeto a uma distância de um a um metro e meio. Pesquisa de S.O. Umrikhina e L.I. Leushina indicam que desde os primeiros meses de vida e ao longo do período subsequente de desenvolvimento, o olhar da criança é atraído, em primeiro lugar, por objetos em movimento. Assim, o próprio movimento da criança em direção a um objeto só nasce quando os mecanismos primários de orientação no espaço (reflexos condicionados indicativos e simples) já foram formados. É o movimento do objeto que se torna a base para o desenvolvimento sensorial da criança e a transformação de suas funções sensoriais.

A mudança de olhar para objetos em movimento é observada em crianças já com 2 a 4 meses de idade. No estágio inicial, o movimento do olhar consiste em movimentos bruscos, depois a segunda fase de movimentos suaves e contínuos segue um objeto em movimento no espaço, que é observado em cada criança individualmente na idade de 3 a 5 meses. De acordo com D. B. Elkonin, nesta idade, os movimentos de um objeto causam movimentos oculares. Com o desenvolvimento do mecanismo de fixação do olhar, os resquícios dos movimentos descoordenados de ambos os olhos desaparecem.

Inicialmente, o espaço é percebido pela criança como uma continuidade indiferenciada. Primeiro, a fixação do olhar, depois o giro da cabeça, os movimentos das mãos mostram que o objeto em movimento passa a ser objeto da atenção da criança, levando-a a uma ação ativa. Entre os objetos em movimento no campo de visão da criança, são importantes os movimentos das próprias mãos da criança e dos objetos com os quais ela manipula. O rastreamento do movimento de um objeto no espaço é formado gradativamente: primeiro é percebido pela criança na direção horizontal, depois, após repetidos exercícios, o bebê aprende a acompanhar o movimento do objeto na direção vertical, o que amplia seus horizontes e estimula ele próprios movimentos para o assunto. De acordo com pesquisa de A.V. Yarmolenko , com a evolução da fixação do olhar, os objetos são diferenciados não apenas pela forma e tamanho, mas também pela localização no espaço. Portanto, o acúmulo de experiência visual desempenha um papel importante no desenvolvimento da orientação espacial. À medida que o espaço do ambiente percebido pela criança se expande, a sua capacidade de discernir a profundidade do espaço desenvolve-se gradualmente.

Nesse sentido, aumenta a habilidade de diferenciar objetos no espaço e aumenta a delimitação de distâncias. Por exemplo, uma criança três meses pode seguir um objeto a uma distância de 4 a 7 m, e aos 10 meses já está seguindo um objeto que se move em círculo. Esse processo de ver um objeto em movimento a diferentes distâncias indica que já no primeiro ano de vida a criança começa a dominar a profundidade do espaço. Portanto, o movimento de um objeto torna-se a base para o desenvolvimento sensorial e a reorganização das funções sensoriais, antes que a própria criança se mova em direção ao objeto.

A partir deste momento, os fundamentos da visão espacial dependem do acúmulo de experiência motora e do curso do tato ativo. Passo a passo, os movimentos dinâmicos do objeto e da criança no espaço começam a desenvolver mecanismos sensoriais em conjunto. Posteriormente, diversos reflexos de orientação com seus componentes motores, vasculares e sensoriais já estão envolvidos nesse processo.

O desenvolvimento dos movimentos isola o objeto do abismo do espaço circundante. A formação e o desenvolvimento dos movimentos desempenham um papel significativo no desenvolvimento dos conceitos espaciais e estão sujeitos às cinco leis do desenvolvimento do movimento formuladas por E.M. Mastyukova em 1991:

1. Lei da sucessão de funções. O desenvolvimento das habilidades motoras segue uma determinada sequência. Para que uma criança compreenda plenamente uma determinada função, seu desenvolvimento deve passar por várias etapas, durante as quais são lançadas as bases para funções futuras. O momento específico do aparecimento de neoplasias motoras individuais pode mudar, mas a sequência de sua formação permanece inalterada.

2. Lei da sobreposição de estágios. As sucessivas etapas de desenvolvimento das funções motoras “se sobrepõem”: a criança domina algumas delas, melhorando as anteriores. Nas doenças, a função em desenvolvimento está na posição mais vulnerável.

3. Lei da diferenciação sequencial. No decorrer do desenvolvimento sensório-motor surge a possibilidade de diferenciação e isolamento dos movimentos e, no futuro, se concretiza. Inicialmente desenvolve-se um movimento articular, que posteriormente será realizado separadamente (por exemplo: primeiro a cabeça da criança se move junto com o corpo, depois ocorre uma diferenciação dos movimentos).

4. Cefalo - lei caudal. Define a sequência de inicialização várias partes corpos em ação: o desenvolvimento dos movimentos vai da cabeça aos braços, dos braços ao tronco e às pernas.

5. Proximo - lei distal. Primeiro, a criança domina os movimentos das partes do corpo que estão próximas da linha média do corpo e depois daquelas que estão distantes. Por exemplo, o controle sobre o movimento dos ombros é estabelecido antes do controle sobre o movimento dos dedos.

Além das cinco leis elencadas, existe outra lei não menos importante: a lei do eixo principal. Segundo ele, os movimentos da criança são melhorados em um plano paralelo ao seu eixo principal da linha média do corpo (ou seja, a coluna). Segue-se que o plano do eixo principal pode ser horizontal (quando a criança está deitada) ou vertical (quando ela senta, fica em pé ou anda).

A atividade motora voluntária de uma criança está inseparavelmente ligada ao desenvolvimento de conceitos espaciais e é o indicador mais importante do desenvolvimento bem-sucedido de uma criança em idade precoce.

Com base nos resultados de estudos experimentais funções motoras constatou-se que vários tipos de práxis cinestésica são totalmente acessíveis às crianças já aos 4 - 5 anos, e as cinéticas apenas aos 7. As funções táteis atingem a maturidade aos 4 - 5 anos, enquanto as somatognósticas - aos 6. Vários tipos de a gnose visual objetiva deixa de causar dificuldades em uma criança por volta dos quatro a cinco anos de idade.

Na esfera das representações espaciais, elas amadurecem estruturalmente antes de qualquer outra pessoa.

Fatores topológicos e coordenados (por 6 a 7 anos), enquanto representações métricas e estratégia de atividade óptico-construtiva - apenas por 8 a 9 anos.

O mais recente dos fatores básicos da atividade da fala que amadurece em uma criança são as chamadas sínteses verbais quase espaciais e a programação da emissão de fala independente (8 a 9 anos).

Com o desenvolvimento de uma posição corporal vertical e a capacidade de se mover de forma independente (ou seja, andar), a exploração prática do espaço pela criança se expande significativamente. Ao mover-se de forma independente, a criança domina a distância de um objeto a outro. A.A. Lyublinskaya observa que, ao se aproximar de um objeto percebido, a criança praticamente domina a distância e a direção. Uma pessoa não pode determinar a distância e o deslocamento de um objeto em relação ao observador por qualquer outro método que não seja movendo as mãos, o corpo e movendo-se no espaço.

Neste sentido, a ligação entre o desenvolvimento da caminhada, que serve como analisador fracionário do espaço, e o desenvolvimento da percepção espacial é de particular valor. A importância desta conexão foi comprovada em seus estudos por A.A. Lublinskaia. Com a transição para a caminhada independente, forma-se gradativamente um padrão de estado vertical do corpo em relação ao plano horizontal da terra. A transição para a caminhada independente sinaliza a coordenação dos músculos de todos os sistemas motores do corpo da criança e o surgimento de novas conexões entre eles, por um lado, e todos os analisadores ambiente externo- com outro. Dentre essas novas conexões, as associações de sensações visuais músculo-articulares e vestibulares (estáticas-dinâmicas) ocupam posição importante. Tais associações constituem toda a atividade crescente de cada um dos órgãos sensoriais e sistemas músculo-esqueléticos separadamente.

É nesse período que começa o desenvolvimento de um mecanismo unificado de percepção do espaço. Com o surgimento da caminhada nascem novas sensações de forçar o espaço - sensação de equilíbrio, aceleração ou desaceleração do movimento, que se combinam com sensações visuais. O domínio empírico do espaço pela criança modifica funcionalmente toda a estrutura de orientação espacial. Nasce um novo período na formação de ideias espaciais: o desenvolvimento das características espaciais de um objeto e as relações espaciais dos objetos entre si. O reflexo dessas propriedades e conexões está diretamente relacionado ao acúmulo de habilidades práticas na exploração do espaço e à generalização dessa experiência no vocabulário e na estrutura gramatical da fala.

A diferenciação inicial de direções é instintiva. Preposições e advérbios espaciais aparecem cedo na fala de uma criança em idade pré-escolar, mas a verdadeira essência espacial muitas vezes fica escondida da criança. Muitas vezes as crianças não compreendem o significado semântico da terminologia utilizada.

Compreender as direções fundamentais é uma nova etapa no processo de domínio dos conceitos espaciais. Ocorre na idade pré-escolar e depende de dois fatores fundamentais:

1. Domínio confiante da caminhada. As crianças começam a se mover energeticamente no espaço e realmente vivenciam o espaço do caminho que percorrem e, ao mesmo tempo, começam a compreender que os objetos podem estar localizados em diferentes direções.

2. Domínio da fala. As crianças começam a ouvir e diferenciar a terminologia espacial e, posteriormente, elas mesmas tentam recriá-la com palavras.

A orientação no espaço requer a capacidade de usar alguns meios de referência. Portanto, o desenvolvimento da orientação espacial está inseparavelmente ligado ao desenvolvimento do pensamento e da fala. Pesquisas realizadas no campo da psicologia do desenvolvimento e da educação têm mostrado que a formação mental de um indivíduo na ontogênese depende da compreensão do espaço, primeiro em termos práticos e depois em termos teóricos. O domínio do espaço é entendido como uma modificação qualitativa dos tipos e técnicas de orientação com a utilização de diversos analisadores (cinestésicos, táteis, visuais, etc.).

Inicialmente, todo o complexo de conexões “espaço-motoras” é apresentado detalhadamente. Em particular, o bebê primeiro encosta as costas no objeto e só depois anuncia que o objeto está localizado atrás dele; toca com a mão um objeto colocado próximo, e só depois verbaliza de que lado esse objeto está localizado, etc. Ou seja, na prática, a criança correlaciona os objetos com um sistema de referência sensorial, que são as diversas facetas do seu corpo. Assim, durante a primeira infância, a criança orienta-se no espaço com base no chamado “quadro de referência sensorial”, ou seja, em relação aos lados do seu próprio corpo.

A abordagem direta ao objeto, para estabelecer contato, é substituída posteriormente pela rotação do corpo e, a seguir, pelo apontamento da mão na direção desejada. Em seguida, o gesto amplo de apontar é substituído por um movimento menos significativo da mão. O gesto de apontar é substituído por um movimento suave da cabeça. Como resultado, apenas com um olhar voltado para o objeto identificado. Assim, do método operacional de orientação espacial, a criança passa para um mais complexo - uma avaliação visual da disposição espacial dos objetos entre si e do sujeito que os determina. A base de tal percepção é a prática do movimento direto nela. Somente através de estímulos motores e visuais associados as representações espaciais adquirem seu significado de sinalização.

A acumulação de experiência prática no conhecimento do espaço permite, posteriormente, dominar a palavra que generaliza esta experiência. É assim que se desenvolve o chamado quadro de referência “verbal”. No entanto, na cognição das relações espaciais e no desenvolvimento de ideias na idade pré-escolar precoce, a experiência de vida ainda desempenha um papel de liderança. Vários estudos de D.B. Elkonina, A.V. Zaporozhets, mostrou que o desenvolvimento infantil ocorre na liderança para idade pré-escolar tipos de atividades: role-playing games, desenho, desenho, modelagem, apliques, etc. Todos esses tipos de atividades têm uma característica comum - orientação no espaço. Ao representar um enredo específico em um jogo, as crianças usam termos espaciais. Nas aulas de desenho, as crianças recebem informações primárias sobre a forma de um objeto, a relação entre altura e largura, e aprendem sobre as regras para levar em consideração a localização de uma imagem no

pedaço de papel. Na modelagem, as crianças usam modelagem. Pesquisa de N.F.

Titova, E.G. Simernitskaya, E.F. Sobotovich, indicam que nas aulas de trabalho durante as operações práticas com objetos, são criados pré-requisitos positivos para a formação de ideias sobre o espaço, a precisão da diferenciação motora e visual das relações espaciais. De valor significativo neste caso é o fato de que nas ações práticas a cinestesia dos movimentos de trabalho está associada a um sentido ativo do tato, que desempenha um papel significativo no desenvolvimento das qualidades espaciais do mundo objetivo.

Com suficiente acúmulo de experiência motora, no desenvolvimento do mecanismo sistêmico de representações espaciais, a palavra passa a desempenhar um papel cada vez mais importante.

De acordo com T.A. Pavlova, a orientação espacial é realizada com base na visualização do espaço e na designação verbal de categorias espaciais: deslocamento, afastamento, relações espaciais. Portanto, observam-se mudanças importantes no desenvolvimento dos conceitos espaciais em pré-escolares com o surgimento de conceitos como: esquerda, direita, para frente, para trás, perto, longe, etc.

Vários autores (M.V. Vovchik - Blakitnaya, E.F. Rybalko, etc.) argumentam que a inclusão da verbalização no processo de percepção do espaço, dominando a fala independente, contribui para a melhoria das relações espaciais. De acordo com A.A. Lyublinskaya, quanto mais precisamente as palavras definem as direções espaciais, mais fácil é para a criança navegar nelas.

Uma característica essencial do desenvolvimento do mecanismo sistêmico de orientação espacial é a unificação gradual de palavras, conexões de sinais secundários com sinais espaciais. Esse fenômeno marca o início de uma nova etapa - a formação de conhecimento generalizado sobre características e relações espaciais.

Na idade pré-escolar, a criança deve dominar totalmente o sistema de referência nas principais direções espaciais: para frente - para trás, para cima - para baixo, etc. E também dominar totalmente a estrutura de orientação espacial.

Atualmente, existem muitas classificações da estrutura das representações espaciais.

Assim, A. A. Lyublinskaya identifica apenas três categorias de conhecimento adquirido sobre o espaço. MILÍMETROS. Semago e N.Ya. Semago considera cinco níveis de representações espaciais que uma criança pré-escolar domina e os elementos constituintes das representações espaciais em cada nível:

Primeiro nível - representações espaciais do próprio corpo.

ENTÃO. Umrikhin observa que as representações espaciais, antes de serem construídas “a partir da cabeça”, devem ser formadas “a partir do corpo”. Já as primeiras imagens métricas e topológicas surgem devido ao toque da mãe com o filho, sua proximidade, horário de alimentação e banho. No processo de comunicação entre mãe e filho, conceitos como: “mais rápido”, “acima”,

“próximo” será formado exclusivamente depois que seu corpo entender isso. Enquanto não consolidar suas sensações: o estado de seu corpo no berço pela manhã e à noite, em casa e na rua, ele não refletirá sobre si mesmo hoje de forma equivalente ao espaço externo. De acordo com L.S. Vygotsky, um conceito só se forma quando as sensações são formadas.

O resultado do desenvolvimento da criança nesta fase é uma imagem holística do mundo na percepção das relações espaciais entre os objetos e o próprio corpo (representações estruturais e topológicas).

Segundo nível- ideias espaciais sobre a relação entre os objetos externos e o corpo, que se dividem em:

1) ideias topológicas (sobre a posição de um determinado objeto); representações de coordenadas (sobre a posição dos objetos usando os conceitos “cima - baixo”, “de que lado”, etc.); conceitos métricos (sobre o alcance de um objeto).

2) ideias sobre as relações espaciais entre dois ou mais objetos localizados no espaço circundante.

O resultado do desenvolvimento de uma criança nessas fases é uma imagem holística do mundo na percepção das relações espaciais entre os objetos e seu próprio corpo.

Terceiro nivel - verbalização de representações espaciais. A criança, primeiro de forma impressionante e depois de forma expressiva (às vezes em paralelo), tem a oportunidade de verbalizar representações espaciais. Há uma certa sequência de expressão no discurso das definições do plano topológico. A manifestação de representações espaciais no nível verbal se correlaciona com as leis do desenvolvimento do movimento na ontogênese (ver leis do desenvolvimento do movimento).

Quarto nível - orientação no diagrama corporal oposto à pessoa sentada.

Essa etapa é uma das mais difíceis e de formação tardia, pois a criança precisa se imaginar mentalmente em uma posição espacial diferente.

Quinto nível- fase de formação de conceitos linguísticos

De acordo com pesquisa de A.N. Gvozdev, a etapa de cognição de palavras funcionais para denotar relações sintáticas é realizada no intervalo de 2 anos e 6 meses. até 3 anos. Nos estágios iniciais do desenvolvimento da fala, não existem preposições na fala das crianças. Mas esta fase não dura muito.

O vocabulário de termos espaciais de uma criança serve como um quociente de seu conhecimento das relações espaciais. Uma característica típica do desenvolvimento saudável da fala é que a aquisição de preposições ocorre exclusivamente após o conhecimento dos elementos gramaticais básicos da língua - as inflexões.

Tendo aprendido a isolar e aplicar a flexão, a criança, a partir daí, utiliza o terceiro elemento que falta neste sistema - uma preposição, denotando um conceito léxico-gramatical, por meio de uma preposição e inflexão. Esta fase é caracterizada pelo desenvolvimento da orientação no chamado “quase-espaço”. Nesta fase, a criança utiliza com precisão preposições simples e muitas conjunções, mas ao utilizar preposições mais complexas (de - para, de - abaixo), ainda podem ser observados agramatismos.

De acordo com A.N. Gvozdev observa a seguinte sequência de assimilação de preposições na ontogênese: em, em, abaixo, acima, de, sobre, atrás, em, com, de, antes, entre, por, para, antes, etc.

Após três anos, as crianças com um nível normal de desenvolvimento da fala comunicam-se livremente, não apenas com a ajuda de palavras construídas gramaticalmente com precisão sentenças simples, mas também espécies individuais sentenças complexas. As expressões de fala já são construídas a partir de conjunções e palavras aliadas: então que, porque, se, aquilo, qual, etc.

É claro que os níveis descritos acima no processo de desenvolvimento infantil, até certo ponto, se cruzam no tempo e essa classificação é muito arbitrária, mas nos permite delinear certas diretrizes na avaliação do domínio da orientação espacial dos pré-escolares. Os níveis listados de representações espaciais desenvolvem-se gradualmente na ontogênese, construindo-se uns sobre os outros. Cada próximo nível inclui o anterior, formando no decorrer do desenvolvimento um único conjunto da psique formada. O seu desenvolvimento está sujeito a todas as leis básicas do processo de formação, refletidas nos paradigmas neurobiológicos e psicológicos. Se, por algum motivo, a criança não tiver passado por todas as etapas de formação dos conceitos espaciais, certamente terá dificuldades para dominar a alfabetização.

Como resultado de numerosos estudos, constatou-se que a assimilação de cada referencial futuro se baseia na assimilação do passado. Cognição durante o período da infância pré-escolar por métodos de orientação espacial como orientação “de acordo com o diagrama corporal”, “de acordo com o diagrama de objetos”, ao longo das direções do espaço “de si mesmo” e com mudança no ponto de referência ( ou seja, de quaisquer objetos), serve de base para o domínio bem-sucedido na escola dos elementos de alfabetização, geometria, conhecimentos básicos do espaço geométrico, conceitos matemáticos, etc.

Nos estudos de A. A. Lyublinskaya, observou-se que, ao escrever, a maioria dos alunos da primeira série comete erros na escrita de letras e números associados a distorções em sua forma, tamanho e localização de partes individuais na célula, violação da proporcionalidade, etc. Todos estes são sinais de violação dos conceitos espaciais. Experiência no estudo do processo de leitura B.G. Ananyev e E.F. Rybalko também mostra a presença de erros espaciais na leitura associados a

distinguir as características espaciais das letras: e - z, e - e, p - d, etc.

Além disso, no processo de escolarização, as crianças dominam um sistema de referência mais complexo - ao longo dos lados do horizonte: norte - sul, oeste - leste. A criança compara diferentes direções do espaço, em primeiro lugar, com as partes correspondentes de seu corpo.

Assim, as representações espaciais desempenham um grande papel na interação da criança com ambiente, sendo condição necessária para a orientação da criança nele.

É importante ter em mente que o processo de desenvolvimento das representações espaciais no nível verbal é bastante longo e abrange não apenas o período da infância pré-escolar, mas continua até a puberdade.

1.3 Características clínicas, psicológicas e pedagógicas de crianças com subdesenvolvimento geral de fala

O subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e inteligência intacta é uma manifestação específica patologia da fala, em que a formação de todos os componentes do sistema de fala é perturbada ou fica aquém da norma: vocabulário, gramática, fonética. Este distúrbio foi identificado por R. E. Levina e definido como um subdesenvolvimento geral da fala.

O subdesenvolvimento geral da fala é um defeito polietiológico. Pode atuar como uma patologia separada e como consequência de outros defeitos mais complexos, como alalia, disartria, rinolalia, etc. Muitos manuais metodológicos e psicológicos observam que a imaturidade de todos os componentes do sistema de fala em crianças pré-escolares com OHP limita-lhes a necessidade de comunicação e habilidades cognitivas, e a presença de distúrbios secundários do desenvolvimento processos mentais, cria dificuldades ainda maiores no domínio de novos conhecimentos (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, etc.).

Os fatores que influenciam a ocorrência do subdesenvolvimento geral da fala têm origens fisiológicas e sociais.

Para descrever o subdesenvolvimento geral da fala, são utilizadas duas classificações: psicológico-pedagógica e clínica.

A classificação psicológico-pedagógica desenvolvida por R. E. Levina baseia-se na identificação dos sinais de comprometimento da fala necessários à implementação de uma abordagem pedagógica unificada.

Do ponto de vista desta classificação, a questão mais significativa é quais componentes do sistema de fala estão afetados, subdesenvolvidos ou prejudicados. Seguindo esta abordagem, o professor tem a oportunidade de apresentar claramente a direção da educação correcional.

O princípio da classificação é que cada nível de desenvolvimento da fala corresponde a uma determinada proporção de desvios primários e secundários que inibem o desenvolvimento dos componentes verbais. A transição de um nível para outro se deve ao surgimento de novas capacidades de fala.

Primeiro nível desenvolvimento da fala (“crianças sem palavras”)é causada por um déficit quase absoluto de meios de comunicação verbal ou por sua formação extremamente limitada. Nas crianças do primeiro nível de desenvolvimento da fala, o vocabulário ativo consiste em um pequeno volume de vocabulário cotidiano vagamente expresso, onomatopeias e complexos sonoros, que são inventados pelas próprias crianças e são incompreensíveis para os outros. O lexema e seus substitutos são utilizados para definir apenas determinados objetos e ações, além disso, são aplicados aos significados mais heterogêneos. As crianças usam de forma abrangente meios de comunicação paralinguísticos - gestos, expressões faciais, etc. A frase carece de elementos morfológicos para transmitir relações gramaticais. As declarações da criança são de natureza situacional. Um vocabulário passivo é melhor que um ativo. A percepção fonêmica é gravemente prejudicada, surgem dificuldades mesmo ao selecionar palavras que são semelhantes no nome, mas diferentes no significado (martelo-- leite, cavando-- passeios-- banha). Tarefas para análise de som as palavras são incompreensíveis para as crianças deste nível.

Segundo nível o desenvolvimento da fala (“o início da fala comum”) é devido a um ligeiro aumento da atividade da fala, aparece a fala frasal. Nesse nível, a frase permanece distorcida fonética e gramaticalmente. O vocabulário é mais variado. Na fala espontânea das crianças já se distinguem várias categorias lexicais e gramaticais de palavras: substantivos, verbos, adjetivos, advérbios, pronomes, algumas preposições, conjunções. As palavras são bastante constantes e comumente usadas. As crianças podem responder a perguntas com base na imagem relacionada com a família, fenómenos familiares do mundo que as rodeia, mas não conhecem muitas palavras que denotem animais e as suas crias, partes do corpo, roupas, etc. limitado a listar objetos e ações diretamente percebidos. As palavras são frequentemente usadas em sentido estrito, o nível de generalização verbal é muito baixo. O agramatismo severo permanece característico. A compreensão da fala dirigida permanece incompleta, uma vez que muitas formas gramaticais não são suficientemente diferenciadas pelas crianças.

Terceiro nível de desenvolvimento da fala caracterizado pelo aparecimento de fala frasal ampliada com elementos de desvios léxico-gramaticais e fonético-fonêmicos. Neste contexto, verifica-se um conhecimento e uso imprecisos de muitas palavras e uma formação insuficientemente completa de uma série de formas e categorias gramaticais da língua. O vocabulário ativo é dominado por substantivos e verbos, não há palavras suficientes que denotem qualidades, signos, ações, estados de objetos, a formação de palavras sofre e a seleção de palavras com a mesma raiz é difícil. A estrutura gramatical é caracterizada por erros no uso de preposições, como as simples: para, para, de e complexos: de baixo, de trás, entre, através, sobre etc. Existem violações na coordenação de várias classes gramaticais e na construção de frases. A pronúncia sonora das crianças não corresponde à norma da idade: elas não distinguem sons semelhantes pelo ouvido e pela pronúncia, distorcem a estrutura silábica e o conteúdo sonoro das palavras. O discurso coerente das crianças é caracterizado pela falta de clareza e consistência de apresentação, reflete o lado externo dos fenômenos e não leva em consideração suas características essenciais e relações de causa e efeito.

T. B. Filicheva identificou um quarto nível de desenvolvimento separado

É típico de crianças com manifestações residuais moderadamente expressas de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico da fala. Violações menores de todos os componentes da linguagem são detectadas apenas durante um exame diferenciado mais detalhado, ao realizar tarefas especialmente selecionadas. Na fala das crianças desse nível, observam-se violações especiais da estrutura silábica das palavras e do conteúdo sonoro. Predominam as eliminações de sons, e apenas em casos isolados - sílabas. Observam-se também parafasias, mais frequentemente de sons, menos frequentemente de sílabas; uma pequena quantidade de perseverança e adição de sílabas e sons.

Inteligibilidade insuficiente, expressividade, articulação um tanto lenta e pronúncia levemente turva criam uma sensação de imprecisão geral na fala. A incompletude do desenvolvimento da estrutura sonora e da mistura dos sons determina um nível inferior de domínio da diferenciação fonêmica. Essa característica acaba sendo um indicador significativo do processo ainda imaturo de formação de fonemas. Violações semânticas individuais também são permitidas.

Pelo fato dos distúrbios da fala serem objeto de estudo nas disciplinas médicas há bastante tempo, surgiu uma classificação clínica dos distúrbios da fala. Manifestações clínicas ONR foi estudado por: M.E. Khvattsev, F.A. Pagar, O.V. Pravdina, S.S. Lyapidevsky, B.M. Grinshpun et al.. A base da classificação clínica é o estudo da etiologia e das manifestações defeituosas da falha na fala. Nesse sentido, existem diversas disontogêneses da fala, que apresentam sintomas e dinâmicas de manifestações específicas.

De acordo com a classificação clínica, o subdesenvolvimento geral da fala pode ocorrer devido a uma combinação de fatores genéticos e influências externas negativas. Muitas vezes, na patogênese das crianças, observam-se: predisposição hereditária, ambiente desfavorável, distúrbio ou violação da maturação cerebral em um estágio inicial do desenvolvimento infantil. Muitas vezes, na anamnese de crianças com OHP, há o fenômeno da encefalopatia perinatal (dano cerebral intrauterino ou durante o parto).

Levando em consideração a etiologia e características clínicas manifestações de OHP, E.M. Mastyukova desenvolveu classificação clínica, destacando três grupos de violações:

Primeiro grupo - variante não complicada de OHP. Sinais de danos à central sistema nervoso(SNC) estão ausentes, não há história que confirme a patologia da gravidez e do parto. Apenas pequenos desvios da norma são possíveis: intoxicação leve na segunda metade da gravidez, asfixia de curta duração durante o parto, fraqueza somática em um estágio inicial de desenvolvimento. Os indicadores neurológicos indicam possíveis disfunções menores, como desregulação do tônus ​​muscular, funcionamento insuficiente das habilidades motoras finas, resfriados. Há imaturidade emocional-volitiva, fraca regulação da atividade voluntária.

Segundo grupo - variante complicada de OHP. São crianças com histórico médico desfavorável, complicando o subdesenvolvimento geral da fala do tipo de origem orgânica cerebral. O subdesenvolvimento da fala está associado a sinais neurológicos e psicopatológicos. As crianças nesta categoria podem apresentar as seguintes síndromes neurológicas:

Hipertenso - hidrocefálico(síndrome de aumento da pressão intracraniana). Manifesta-se em distúrbios nos processos de pensamento, atividade voluntária e comportamento. Dores de cabeça e tonturas são típicas; exaustão rápida, aumento da excitabilidade, neurastenia, distúrbios motores e emocionais.

Síndrome cerebrostênica. Manifesta-se na forma de aumento do esgotamento neuropsíquico. Esta síndrome é caracterizada por: instabilidade emocional, disfunção de atenção ativa e memória. A síndrome pode ser combinada com manifestações de hiperexcitabilidade - sinais de inquietação emocional e motora geral, típica de crianças com diagnóstico de TDAH. Os casos opostos também são notados: inibição, letargia, passividade. Existem também deficiências cognitivas causadas tanto pelo próprio defeito de fala quanto pelo baixo desempenho intelectual. Estudos de funções mentais superiores (HMF) mostram insuficiência local de certos tipos de gnose, práxis, imaturidade da percepção fonêmica, incerteza, lentidão e falta de independência. As crianças deste grupo muitas vezes experimentam graves dificuldades em dominar o conhecimento matemático.

Síndrome de distúrbio de movimento: são caracterizadas por alterações no tônus ​​​​muscular, além de hemiparesia e monoparesia leves, distúrbios leves de equilíbrio e coordenação dos movimentos, insuficiência de habilidades motoras diferenciadas dos dedos, imaturidade da praxia geral e oral. Freqüentemente, essas crianças apresentam deficiências motoras articulatórias na forma de paresia leve, tremores e movimentos violentos dos músculos individuais da língua, causando manifestações de disartria apagada.

Síndromes semelhantes à neurose podem manifestar-se sob a forma de tiques musculares faciais, incontinência temporária ou persistente e manifestações epilépticas. A maioria das crianças nesta categoria é caracterizada por falta de jeito motora geral e dificuldade em mudar de atividades. Muitos deles são caracterizados por violações da práxis geral e oral.

Em tenra idade, as crianças deste grupo apresentam distúrbios do sono, aumento da excitabilidade, inquietação, diminuição do apetite e atraso no desenvolvimento psicomotor. Na idade pré-escolar, as crianças não são capazes de atividades lúdicas prolongadas e são desobedientes e negativistas. A falta de jeito motora é pronunciada, levando a dificuldades no domínio do desenho, projeto e modelagem. O aumento do esgotamento de todos os processos mentais nesta categoria de crianças requer diagnóstico diferenciado do atraso no desenvolvimento da fala (TDF). Na idade escolar, as crianças com esta variante da OHP constituem um grupo de risco para distúrbios de escrita e leitura.

Terceiro grupo- uma variante do subdesenvolvimento grosseiro e específico da fala causado por danos orgânicos nas zonas da fala do córtex cerebral. Via de regra, esse grupo é formado por crianças com alalia motora. Os traços característicos são o subdesenvolvimento pronunciado de todos os aspectos do sistema linguístico. As manifestações típicas são: agramatismo, baixo vocabulário, distúrbios na estrutura das sílabas e redução da atividade da fala. Neste contexto, as crianças desenvolvem uma forma compensatória de comunicação através de expressões faciais e gestos. O complexo sintomatologia desta síndrome tem um impacto negativo não só nos processos de comunicação, mas também no desenvolvimento da atividade cognitiva e na formação da personalidade como um todo.

Assim, as classificações clínica e psicológico-pedagógica dos distúrbios da fala se complementam.

O estudo das funções mnésticas indica memorização insuficiente de estímulos verbais. Crianças com TDO são inativas e geralmente não demonstram iniciativa na comunicação.

Juntamente com a fraqueza somática geral, as crianças com TDO também são caracterizadas por algum atraso no desenvolvimento da esfera motora: os seus movimentos são mal coordenados, a velocidade e a clareza da sua execução são reduzidas. As maiores dificuldades são identificadas ao realizar movimentos de acordo com instruções verbais. Crianças com OHP apresentam coordenação insuficiente de movimentos em todos os tipos de habilidades motoras: geral, facial, fina e articulatória, que se manifesta em alterações no tônus ​​​​muscular dos músculos da fala, capacidade limitada de movimentos voluntários. Por parte da motricidade fina, revelam-se: coordenação insuficiente dos dedos, lentidão e estranheza dos movimentos, “presos” na mesma posição.

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Tatiana Anygina
Formação de conceitos espaciais em crianças em idade pré-escolar com subdesenvolvimento geral da fala de nível III

Formação de conceitos espaciais em crianças em idade pré-escolar com subdesenvolvimento geral da fala de nível III

Anygina Tatiana Evgenevna

Professor da primeira categoria de qualificação

MBDOU PGO "Jardim de infância Pyshminsky nº 6"

R. Aldeia Pyshma

Anotação. O artigo discute formação de representações espaciais de crianças em idade pré-escolar sênior com OHP nível III. Os resultados do sistema de fonoaudiologia atuam em formação de conceitos espaciais em crianças em idade pré-escolar com nível III de OHP.

Desde cedo a criança se depara com a necessidade de navegar espaço. Habilidade infantil introduzir, prever o que acontecerá no futuro próximo em espaço, estabelece as bases da análise e síntese, da lógica e do pensamento.

Orientação em espaço tem significado universal para todos os aspectos da atividade humana, abrangendo vários aspectos de sua interação com a realidade, e éé a propriedade mais importante da psique humana. Numerosos estudos filosóficos, psicológicos e pedagógicos revelam o papel exclusivo de dominar sujeito e espaço social na construção pela criança de uma imagem holística do mundo, consciência de seu lugar nele.

Penetrando todas as esferas da interação da criança com a realidade, orientação em espaço influencia o desenvolvimento de sua autoconsciência, personalidade e, portanto, é parte integrante do processo de socialização. Portanto, o desenvolvimento harmonioso de uma criança é impossível sem desenvolver sua capacidade de navegar espaço. Falta de formação ao final da idade pré-escolaré uma das razões que causa dificuldades nas crianças no domínio das competências escolares.

EM Ultimamente nos trabalhos de diversos pesquisadores é cada vez mais levantada a questão da influência mútua da formação das representações espaciais e da fala da criança. Dados modernos da ciência neuropsicológica indicam representações espaciais como base, acima do qual é construído todo o conjunto de processos mentais superiores em uma criança - escrever, ler, contar, etc. Falta de consciência espacial diretamente projetado na percepção e reprodução da sequência de elementos da palavra.

Como outros processos mentais, eles são ativados devido à estreita interação inter-hemisférica, para cujo desenvolvimento os hemisférios cerebrais direito e esquerdo dão sua contribuição funcional específica. Responsável por realizar movimentos em espaço são as áreas parietal e parieto-occipital do córtex, bem como a atividade articular espacial, analisadores auditivos e vestibulares. Geralmente espacial a ação é fornecida pela zona temporo-parietal-occipital.

Base para formação de representações espaciaisé a relação entre os hemisférios direito e esquerdo, bem como o sistema de coordenadas que se desenvolve na criança em etapas durante o processo de deitar - sentar - engatinhar - ficar em pé. Emergindo as funções em uma criança estão associadas principalmente ao trabalho do hemisfério direito. Disso dependem a coordenação viso-motora, a capacidade de correlacionar o movimento com as coordenadas verticais e horizontais, a capacidade de combinar em um todo e lembrar a posição relativa geral das partes, ou seja, de capturar uma imagem holística. O hemisfério esquerdo resolve problemas mais complexos, especialmente aqueles associados à análise sutil e à mediação da fala.

Hoje, o maior grupo da população pediátrica é crianças com problemas de fala são principalmente crianças idade pré-escolar com subdesenvolvimento geral da fala e fonético-fonêmico em desenvolvimento.

Em geral subdesenvolvimento da fala- vários distúrbios complexos da fala nos quais a formação das crianças é interrompida todos os componentes do sistema de fala relacionados ao seu lado sonoro, com audição e inteligência normais.

Para selecionar as técnicas de correção mais eficazes e avisos possíveis complicações na aprendizagem é necessário compreender a estrutura, as razões subjacentes ao geral subdesenvolvimento da fala.

Em geral subdesenvolvimento da fala pode ocorrer nos momentos mais difíceis formas de patologia infantil: alalia, afasia, bem como rinolalia, disartria - nos casos em que ao mesmo tempo vocabulário insuficientemente desenvolvido, estrutura gramatical discursos e há lacunas no desenvolvimento fonético-fonêmico.

Como a fala e o pensamento estão intimamente relacionados, o pensamento lógico-verbal em crianças com deficiência de fala abaixo norma de idade. Essas crianças têm dificuldade em categorizar Unid, generalização de fenômenos e signos. Seus julgamentos e conclusões são pobres, fragmentários e logicamente não conectados entre si. Crianças com subdesenvolvimento geral da fala Eles podem classificar um abajur e uma TV como móveis, já que estão na sala. Eles têm dificuldade em resolver problemas de matemática. Eles não conseguem resolver enigmas.

Características de personalidade crianças com subdesenvolvimento geral da fala manifesta-se visivelmente nas aulas, jogos, vida cotidiana e atividades independentes. Eles rapidamente se cansam, se distraem, começam a se mexer e a conversar. Mas às vezes, ao contrário, ficam sentados quietos, com calma, mas questões não responda ou fale incorretamente. Eles não entendem as tarefas e às vezes não conseguem repetir a resposta do amigo.

Numa criança com TDO, as características pessoais objetivas não coincidem com a sua autoestima; muitas crianças não notam ou avaliam os seus próprios traços de caráter. Distúrbios nas esferas emocional-volitivas e pessoais crianças com distúrbios de fala não só reduzem e pioram o seu desempenho, mas também podem levar a distúrbios comportamentais e desajustes sociais.

Por isso, existe uma relação entre o nível de desenvolvimento da fala das crianças e sua influência no desenvolvimento da esfera cognitiva, em formação de representações espaciais.

O processo de estudo experimental das representações espaciais em crianças em idade pré-escolar com subdesenvolvimento geral da fala ocorreu com crianças em idade pré-escolar com nível III de OHP. 10 pessoas participaram do estudo crianças.

Ao selecionar uma técnica de diagnóstico que permite avaliar completamente os recursos representações espaciais em crianças em idade pré-escolar com OHP, contamos com os princípios teóricos iniciais básicos de L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. L. Leontiev, D. B Elkonin, A. V. Zaporozhets e outros.

Uma disposição importante da abordagem moderna para o diagnóstico de desenvolvimento anormal, a fim de definições as direções da educação correcional são o princípio de um estudo sistêmico holístico da criança.

Contamos com os materiais de diagnóstico de T. B. Filicheva e G. V. Chirkina, E. V. Mazanova, T. A. Museyibova, O. B. Inshakova, I. V. Filatova. Critério de avaliação tarefas propostas, utilizamos o diagnóstico de T. A. Museyibova, pois proposto Os critérios permitem caracterizar de forma adequada, qualitativa e quantitativa o nível de formação dos conceitos espaciais em crianças em idade pré-escolar com nível III de OHP.

O propósito da metodologia complexa: identificando características formação de conceitos espaciais em crianças em idade pré-escolar. Nesta técnica apresentado uma lista de tarefas destinadas a estudar a compreensão espacial categorias e seu uso pela criança em seu próprio discursos. Esta técnica dividido por cinco estágios: exame da orientação no diagrama do próprio corpo; pesquisa de percepção características espaciais de objetos; exame de orientação no meio ambiente espaço; exame visual orientação espacial; exame da compreensão das estruturas lógico-gramaticais.

Cada estágio assume completando três tarefas. Cada tarefa é avaliada em um sistema de dois pontos, o número máximo de pontos é 6, o mínimo é 0. Com base nos resultados de todas as etapas, a criança pode pontuar no máximo 30 pontos, o que corresponde a um alto nível. Tendo pontuado de 10 a 19 pontos, a criança apresentará a média nível, de 0 a 9 pontos - indica baixo nível de formação de representações espaciais.

O experimento de apuração foi realizado na mesma instituição de ensino. Com base nos resultados da etapa 1, ao completar três tarefas, 6 (60%) crianças pontuado de 1 a 2 pontos, o que indica baixa nível a capacidade de navegar pelos lados do próprio corpo. Na média nível - 4(40%) crianças. Com base nos resultados da etapa 2, ao completar três tarefas, 1 (10%) criança no alto nível, 7 (70%) pré-escolares em médio e baixo nível 2(20%) criança. Com base nos resultados da etapa 3, ao completar três tarefas, 5 (50%) crianças no nível intermediário, 5 (50%) - em baixo. De acordo com os resultados da quarta etapa foi revelado: na média nível 6(60%) crianças, baixo 4 (40%) pré-escolares. Com base nos resultados desta etapa, podemos concluir que 4 (40%) crianças estão em média nível. Outras crianças 6 (60%) em baixo.

No processo de trabalho correcional e fonoaudiológico no desenvolvimento espacialmente-atividades analíticas pré-escolares características foram levadas em conta formação de representações espaciais na ontogênese, estrutura psicológica do visual gnose espacial e práxis, estado orientação espacial em crianças.

Ao organizar o trabalho em formação de conceitos espaciais em crianças em idade pré-escolar com ONR fornecemos alvo: aumentar nível de desenvolvimento de conceitos espaciais em crianças em idade pré-escolar com necessidades especiais de desenvolvimento.

Representações espaciais são parte integrante do desenvolvimento de muitos processos mentais, portanto, o trabalho correcional para superar vários transtornos na OHP deve começar com o desenvolvimento de crianças sensações elementares de propriedades individuais Unid e percepção holística destes objetos no espaço.

De acordo com os resultados formativo Durante o experimento, realizamos uma seção de controle. O estudo foi realizado com a mesma base metodológica da fase do experimento de apuração. O resultado que obtivemos testemunha sobre dinâmicas positivas no desenvolvimento conceitos espaciais em crianças em idade pré-escolar com nível III de OHP. Assim, comprovamos que as metas e objetivos do estudo experimental foram alcançados.

Lista de fontes usadas

1. Borovskaya, I. K. Desenvolvimento conceitos espaciais em crianças com características de desenvolvimento psicofísico [Texto]: um manual para trabalhar com crianças: às 2 horas /I. K. Borovskaya, I. V. Kovalets. - M.: Humanitário. Ed. centro VLADOS, 2004. - parte. 1 : para júnior e intermediário idade pré-escolar. - 35s.

2. Morgacheva, I. N. Criança em espaço. Preparação pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala para ensinar escrita através do desenvolvimento representações espaciais [Texto] /I. N. Morgacheva. Conjunto de ferramentas. - São Petersburgo, "IMPRENSA INFANTIL", 2009. - 212 p.

3. Semago, N. Ya. Abordagens modernas para formação de conceitos espaciais em crianças como base para compensar dificuldades no domínio do programa escola primária. [Texto] /N. Y. Semago//Defectologia, nº 1., 2000.

4. Filicheva, T. B., Chirkina G. V. Eliminação do comum subdesenvolvimento da fala em crianças pré-escolares [Texto]: /T. B. Filicheva, G. V Chirkina. Guia prático. - M.: Iris-press, 2004.- 224 p.

5. Filicheva, T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V. Educação e treinamento crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala [Texto] /T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, T. V. Tumanova. Moscou: Eksmo, 2015. - 320 p.

A escolaridade exige que as crianças tenham uma certa quantidade de trabalho e desempenho mental. Os pré-requisitos para o estudo ativo e consciente na escola são formados durante a infância pré-escolar, ou seja, problema desenvolvimento intelectual A criança continua sendo foco de atenção de professores, psicólogos e pais. Neste caso, a ênfase principal está no desenvolvimento das formas de conhecimento das crianças. Os mais significativos do ponto de vista do desenvolvimento intelectual do futuro aluno são a percepção diferenciada, o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e a capacidade de navegar pelo mundo de maneira ordenada. A base do desenvolvimento mental de uma criança é a orientação no mundo ao seu redor. É na atividade cognitiva que se formam as ideias iniciais sobre os fenômenos naturais, as mudanças espaciais diárias e sazonais na natureza. Uma parte integrante da educação mental das crianças é também a formação do conhecimento das crianças sobre o espaço.

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“Desenvolvimento cognitivo e de fala de crianças no processo de formação de representações espaciais”

De acordo com a Norma Educacional Estadual Federal para a educação pré-escolar, o conteúdo do trabalho educativo deve, entre outras coisas, garantir o desenvolvimento de ideias primárias sobre as propriedades e relações dos objetos do mundo circundante (forma, cor, tamanho, material, quantidade, parte e todo, espaço e tempo, causas e efeitos, etc.) A norma assume uma abordagem abrangente e integrada que garante o desenvolvimento dos alunos em todas as áreas declaradas complementares do desenvolvimento e da educação infantil.

Na Norma Educacional Estadual Federal para Educação Pré-escolar, as áreas educacionais representam as seguintes áreas do desenvolvimento infantil:

• Desenvolvimento social e comunicativo
• Desenvolvimento cognitivo
• Desenvolvimento da fala
• Desenvolvimento artístico e estético
• Desenvolvimento físico

O desenvolvimento cognitivo e da fala foi dividido em duas áreas independentes: cognitiva e da fala. O desenvolvimento cognitivo e da fala é um dos componentes da estrutura do conteúdo da educação pré-escolar.

Durante a infância pré-escolar, graças à atividade cognitiva da criança, ocorre o surgimento de uma imagem primária do mundo. A imagem do mundo se forma no processo de desenvolvimento infantil. O desenvolvimento cognitivo está intimamente relacionado ao desenvolvimento da fala de uma criança em idade pré-escolar. É impossível desenvolver a fala de uma criança sem incluí-la em alguma atividade!

A fala não é dada a uma pessoa desde o nascimento. É necessário muito esforço para garantir que a fala da criança se desenvolva de maneira correta e oportuna.

O desenvolvimento da fala de crianças pré-escolares é uma das tarefas pedagógicas centrais. A linguagem, meio de comunicação e cognição, é a condição mais importante para familiarizar as crianças com os valores culturais da sociedade.

A fala acompanha quase todas as atividades infantis, melhorando-as e enriquecendo-as. A fala ajuda a compreender uns aos outros, forma pontos de vista e crenças e também desempenha papel enorme no conhecimento do mundo.

O trabalho no desenvolvimento cognitivo da fala em crianças está intimamente relacionado ao desenvolvimento de todos os aspectos da fala. No processo de enriquecimento da consciência das crianças com diversos conteúdos cognitivos, o vocabulário é ampliado, consolidado e ativado, a estrutura gramatical da fala é melhorada, as crianças comunicam-se entre si e com os adultos e formulam os seus pensamentos em afirmações relacionadas.

Um dos componentes do desenvolvimento cognitivo de uma criança é o desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares, que são uma parte extremamente importante do desenvolvimento intelectual e pessoal de uma criança em idade pré-escolar.

Muitos cientistas enfatizam o papel do ensino da matemática no desenvolvimento das capacidades intelectuais das crianças pré-escolares. Portanto, é muito importante não perder este período “favorável” ao desenvolvimento das habilidades mentais dos pré-escolares e à sua preparação para a escola. A formação de conceitos espaciais é uma das principais direções no trabalho com pré-escolares. As representações espaciais são a base sob a qual se ajusta todo o conjunto de funções mentais: escrever, contar, ler, pensar, etc.

A pesquisa chama a atenção para o fato de que o domínio dos conceitos espaciais determina a capacidade da criança de se envolver em atividades cognitivas e de fala, sendo também um fator importante na integração sensorial que adapta a criança à realidade circundante.

Nesse sentido, a formação de representações espaciais é entendida como tarefa prioritária do desenvolvimento cognitivo de crianças pré-escolares, e o próprio processo de formação de representações espaciais é entendido como uma habilidade universal que ativa a atividade cognitiva no processo de percepção.

Os pesquisadores reconhecem o fato de que a percepção e avaliação do espaço se formam com a participação direta da fala, que se insere na estrutura de níveis das representações espaciais, atuando, por um lado, como meio de expressão de um sistema complexo de conhecimento espacial, e por outro, como organizador de orientação nas categorias do espaço. Ao mesmo tempo, está comprovado que o grau de verbalização das representações espaciais reflete o nível de desenvolvimento da fala da criança.

O trabalho de formação dos conceitos espaciais nas crianças começa desde a idade pré-escolar (análise da posição do próprio corpo), de forma que na idade pré-escolar mais avançada, no grupo preparatório para a escola, a principal tarefa é consolidar e repetir o material previamente aprendido .

A capacidade de navegar no espaço depende de:

• compreender corretamente os números, digitar letras e colocá-las em uma folha de papel;
• velocidade e qualidade de leitura;
• qualidade dos desenhos;
• dominar as regras de trânsito;
• qualidade do desempenho dos exercícios nas aulas de música e educação física.

Na prática, muitas vezes observamos que nem todas as crianças estão bem orientadas no diagrama do seu próprio corpo (por exemplo, não distinguem entre as mãos direita e esquerda), confundem o que está à esquerda e à direita, pelo que eles não sabem usar as preposições corretamente.

As representações espaciais das crianças estão em constante expansão e fortalecimento no processo de todos os tipos de atividades. As crianças compreendem o significado das preposições e advérbios básicos usados ​​com mais frequência. No entanto, o uso ativo dessas classes gramaticais em uma declaração arbitrária é difícil, o que dificulta a compreensão e avaliação da localização dos objetos e das relações entre eles.

É um erro acreditar que basta equipar o “meio ambiente” e o desenvolvimento virá por si só. Contudo, a presença de objetos e circunstâncias favoráveis ​​é completamente insuficiente. Você também precisa atrair a atenção da criança para eles. Sistematicidade e consistência são condições necessárias para um desenvolvimento matemático adequado.

O trabalho no desenvolvimento das habilidades necessárias deve ser realizado em etapas:

• orientação no diagrama corporal de outra pessoa;
• a localização dos objetos à esquerda, à direita, atrás e à frente em relação a si mesmo;
• disposição dos objetos da esquerda para a direita ou de cima para baixo;
• disposição de objetos em relação uns aos outros;
• uso de preposições na fala;
• desenvolvimento do discurso dialógico (capacidade de fazer perguntas com base no assunto e nas imagens do enredo);
• Orientação em folha de papel (principalmente para o grupo escolar preparatório).

A formação de relações espaciais ocorre não apenas nas aulas de matemática especialmente organizadas, mas também nas aulas de educação física e música, nas aulas de desenvolvimento da fala, no processo de atividades produtivas, nas brincadeiras ao ar livre durante as caminhadas e nos momentos rotineiros do dia.

Trabalhando com crianças em idade pré-escolar, consolidamos conceitos e conhecimentos previamente aprendidos. Um papel importante no trabalho com crianças em idade pré-escolar é dado à familiarização com o significado das palavras:acima, abaixo, acima, com, entre, entre, ao redor, oposto, acima, mais perto, mais longe.

Um lugar particularmente importante na educação cognitiva e da fala é ocupado pelos jogos didáticos, cujos elementos obrigatórios são o conteúdo cognitivo e uma tarefa mental. O domínio dos conceitos espaciais por meio de jogos influencia a estrutura gramatical da fala infantil. Muitos conceitos matemáticos são fixados nas formas apropriadas de palavras, frases e sentenças. Por exemplo, ao dominar a posição espacial dos objetos (em relação uns aos outros), as crianças necessariamente aprendem sua designação verbal (mais alto - mais baixo, lento - mais lento, etc.). As opções de jogos didáticos para familiarização com conceitos e conceitos espaciais são variadas, por exemplo: “Diga-me, Não sei, quem são os vizinhos dele e onde moram?”; “Onde o artista pintou os animais?”; “O que é onde?”; “Encontre cartas com a mesma disposição de objetos”, etc.

Mesmo na idade pré-escolar mais avançada, não existem casos isolados em que seja difícil para as crianças se orientarem em relação à pessoa que está à sua frente. É mais difícil para uma criança lembrar uma imagem “espelhada”, mas ela também pode aprender isso. (Por exemplo, dê às crianças mão direita bandeira, então as crianças se alinham em duas filas frente a frente, sem transferir a bandeira para o outro lado. Chama-se a atenção para a mão em que as crianças da fila oposta têm as suas bandeiras.) Ao trabalhar com crianças, é bom utilizar jogos como: “Espelho”, “Determinar a localização das peças na roupa”, etc.

Para consolidar conceitos espaciais (objetos espaciais), é apropriado utilizar conversas baseadas em imagens de enredo. Ao responder às perguntas do professor e observar as imagens da história, as crianças formulam os seus pensamentos em frases de complexidade variável. Por exemplo: “o arbusto é mais alto que a grama. Uma flor abaixo de um arbusto”, etc.

Os meios, métodos e técnicas utilizados para o desenvolvimento cognitivo das crianças são de grande importância no trabalho com pré-escolares. A forma de apresentação do material proposto deve despertar o interesse e a atividade cognitiva da criança. Juntamente com as formas tradicionais (excursões, aulas, etc.), também são utilizadas novas que promovem a percepção emocional dos objetos e desenvolvem todos os aspectos da fala das crianças. A esfera cognitiva das crianças é ampla e multifacetada. É dada grande importância ao enriquecimento não só da consciência das crianças com conteúdos cognitivos, mas, mais importante, da sua posição ativa na aprendizagem do mundo. As crianças têm a oportunidade de expressar seus pensamentos, dúvidas, suposições, desejos. Ao dominar conceitos matemáticos, as crianças acompanham suas ações com explicações. Isso tem um efeito positivo no desenvolvimento da fala, preparando-os para dominar um tipo complexo de monólogo - o raciocínio.

O conhecimento dado às crianças de forma lúdica é mais rápido, mais forte e mais fácil do que aquele apresentado por meio de exercícios secos.

Com crianças em idade pré-escolar, você pode usar as seguintes técnicas para promover o desenvolvimento de conceitos e conceitos espaciais:

• examinando imagens didáticas e descrevendo a localização dos objetos nelas retratados (como “Viagem pelo labirinto”, “Descreva o caminho” herói de conto de fadas" e etc.);
• compilar uma história baseada em um enredo usando objetos espaciais;
• comparação de imagens emparelhadas representando objetos idênticos localizados em diferentes posições espaciais;
• descrição da localização dos brinquedos na sala;
• procurando brinquedos escondidos de acordo com as instruções (resolvendo problemas de pesquisa)
• orientação no plano (labirintos, diagramas, etc.);
• ditados motores (em passos: um passo para frente, dois passos para a direita);
• design e cópia (você pode usar qualquer tipo de conjuntos de construção, cubos, Legos, quebra-cabeças, imagens recortadas, mosaicos; jogos com elementos de design, por exemplo, “Encontre a estrada”)
• resolver problemas lógicos onde as crianças têm que imaginar mentalmente o “espaço”, por exemplo:

Os pardais saltavam pelo caminho:

Um na frente de dois

E três seguidos

Um na frente e dois atrás.

Quantos pardais havia no total?

Na idade pré-escolar, as crianças continuam a aprender a navegar em uma folha de papel. No século XX, pesquisadores como L.S. Vygotsky, A. R. Luria, A. Vallon, J. Piaget, L.S. Wenger, E.G. Pilyugina, A.M. Fonarev, M.M. Koltsova, N.M. Aksarina, N.M. Shchelovanov e muitos outros provaram que o desenvolvimento sensório-motor (motor e sensorial) constitui a base do desenvolvimento mental. Como escreveu o fisiologista I.P. Pavlov, “as mãos ensinam a cabeça, então a cabeça mais sábia ensina as mãos, e mãos hábeis novamente contribuem para o desenvolvimento do cérebro”.

Sabe-se que as crianças modernas cometem muitos erros associados a um nível insuficiente de desenvolvimento da percepção espacial, atenção e motricidade fina. Trabalhando em um caderno, em uma folha de papel, eles não conseguem seguir os comandos “voltar para a direita”, “esquerda”, “para cima” ou “para baixo”. Mais tarde, ao ler e escrever, eles cometem erros específicos, como misturar letras com grafias semelhantes (b-d, p-t, etc.), reorganizar letras em uma sílaba, representação incorreta de elementos de letras e grafia espelhada. Na matemática, eles têm dificuldade em dominar as séries numéricas e cometem erros nas operações aritméticas.

Portanto, no grupo preparatório para a escola, as crianças são preparadas para trabalhar em cadernos - ditados visuais:

• criando um enfeite de acordo com as instruções;
• desenhar linhas de acordo com as instruções;
• criação de uma planta de ambiente (zoológico, cidade, etc.);
• criação de padrões rítmicos (o uso desta técnica desenvolve nas crianças a capacidade de trabalhar de acordo com as instruções com posterior designação verbal de relações espaciais, a capacidade de criar um arranjo espacial de elementos com base em um modelo ou ideia).

Na idade pré-escolar mais avançada, a criança domina o método de percepção detalhada do plano de uma folha e de análise espacial do plano. Portanto, é necessário aumentar o número de exercícios e jogos didáticos em papel quadriculado.

O trabalho planeado e sistemático pode contribuir para o desenvolvimento de dinâmicas positivas na compreensão e consciência de conceitos como espaço e relações espaciais. Os sistemas de trabalho no desenvolvimento cognitivo e da fala das crianças, através da formação de representações espaciais, contribuem para o desenvolvimento dos processos psicológicos: percepção, atenção, memória, pensamento, e também desempenham um papel importante na propedêutica da disgrafia e da dislexia.

Assim, desde que o processo pedagógico seja devidamente organizado por meio de métodos que levem em consideração as características da percepção das crianças, bem como um ambiente de desenvolvimento das disciplinas devidamente organizado, as crianças já conseguem assimilar o material proposto na idade pré-escolar sem sobrecargas de estresse. E quanto mais preparada uma criança chega à escola, mais bem-sucedido será para ela o início de sua infância escolar.

A reprodução de imagens sensoriais de percepção leva ao surgimento de novas formações mentais únicas - ideias. Uma representação é uma imagem reproduzida de um objeto, que – com base na influência sensorial anterior – é reproduzida na ausência do objeto. Imagens de memória reproduzidas - as representações são uma etapa ou mesmo toda uma série de etapas que conduzem de uma única imagem de percepção a um conceito e a uma representação generalizada com a qual opera o pensamento. Como regra geral, as representações não são reproduzidas isoladamente, mas em conexão com outras representações. Um lugar essencial entre essas conexões, segundo S.Ya. Rubinstein, ocupam conexões associativas. Eles são criados principalmente devido à contiguidade espacial ou temporal (associação por contiguidade no espaço e no tempo).

B.G. Ananyev e E.F. Rybalko define as seguintes etapas na formação da percepção do espaço na primeira infância:

I. Formação do mecanismo de fixação do olhar - na maioria dos casos em crianças de 3 meses de idade.

II. Movendo o olhar atrás de objetos em movimento. Esta fase coincide no tempo para diferentes crianças com idades que variam de 3 a 5 meses. Assim, inicialmente para uma criança, o espaço existe como uma massa visível e objetos isolados dela.

III. Desenvolvimento do toque ativo e desenvolvimento da atividade objetiva (a partir de meados do primeiro ano de vida). A partir deste momento, os elementos da visão espacial dependem diretamente do acúmulo de experiência motora e do processo de toque ativo. Entre os objetos em movimento no campo de visão da criança, os movimentos das próprias mãos da criança e dos objetos com os quais ela manipula são de particular importância.

4. Dominar o espaço engatinhando e andando (segunda metade do primeiro ano de vida). Conforme observado por A.A. Lyublinskaya, foi nesse período que começou a formação de um mecanismo sistêmico de percepção do espaço, que é uma imagem holística das características espaciais e das relações dos objetos no mundo externo.

V. O aparecimento de operações mentais individuais com designação verbal de espaço na imagem linguística da criança. De acordo com pesquisa de A.N. Gvozdev, com o advento das operações mentais individuais com a designação verbal do espaço na imagem linguística da criança, no segundo e terceiro anos de vida as designações de espaço começam a ser utilizadas pela primeira vez, ou seja, muito mais tarde que as designações do os próprios objetos e suas propriedades. Além disso, as preposições ainda não são utilizadas pela criança, embora a construção da frase pareça pressupor-las.

Ao final do 2º ano, a criança começa a usar frases de duas palavras em sua fala, aprende a compreender e pronunciar corretamente as palavras e também a construir frases. Este é um período de maior sensibilidade da criança à fala dos outros. Portanto, esse período é denominado sensível (favorável) ao desenvolvimento da fala da criança. A formação da fala nesta idade é a base de todo desenvolvimento mental. Se por algum motivo (doença, comunicação insuficiente) as capacidades de fala da criança não forem utilizadas de forma suficiente, então seu desenvolvimento geral adicional começa a ser atrasado.

O processo de formação de representações espaciais no nível verbal é muito longo e abrange não apenas o período da infância pré-escolar.

Pesquisa de T.A. Museyibova mostram que existe uma certa consistência na aquisição da terminologia espacial pelas crianças pré-escolares.

As primeiras preposições que aparecem na fala infantil são sobre, perto, em, sobre, perto. Mais tarde, palavras à direita e à esquerda, cujo uso há muito se limita à “situação de distinguir as mãos”. Somente em alguns casos, ao final do período pré-escolar, preposições e advérbios aparecem entre, ao contrário, acima.

Nos estudos de T.A. Museyibova descobriu outro padrão que caracteriza as peculiaridades da percepção do espaço por crianças pré-escolares, a saber: o desenvolvimento de cada grupo individual de relações espaciais passa pela fase de desenvolvimento de uma imagem de referência que serve de ponto de referência no sistema de coordenadas. Após esse desenvolvimento de uma imagem de referência, torna-se possível a diferenciação da posição oposta dos objetos. Em cada par de designações espaciais, apenas uma delas é dominada inicialmente, por exemplo: abaixo, à direita, acima, atrás. O domínio dos significados opostos acima, à esquerda, abaixo e outros ocorre com base na comparação com o primeiro.

MILÍMETROS. Semago e N.Ya. Semago considera quatro níveis de representações espaciais que uma criança pré-escolar domina e os elementos constituintes das representações espaciais em cada nível - são os seguintes:

1. O espaço do seu próprio corpo. Isto inclui ideias sobre o próprio corpo da criança, partes do corpo e suas posições relativas.

2. Ideias sobre a localização dos objetos no espaço em relação ao próprio corpo da criança.

3. Ideias sobre a relação entre objetos externos.

4. Representações espaciais com designação verbal de espaço na imagem linguística da criança ou representações quase espaciais, isto inclui construções gramaticais, cujo significado é determinado pelas terminações das palavras, formas de sua disposição, preposições, etc.

As crianças dominam a auto-orientação desde cedo. Inclui o conhecimento de partes individuais do corpo e do rosto, incluindo as simétricas (direita ou direita). mão esquerda, perna, etc.).

Na idade pré-escolar média e mais avançada, as crianças utilizam o sistema de referência “sobre si mesmas” em diferentes situações da vida, ao realizar tarefas de orientação espacial. Este é o primeiro método generalizado de orientação espacial que uma criança domina na idade pré-escolar.

A partir dele, formam-se diversos sistemas de conhecimento sobre as relações espaciais dos objetos.

A próxima etapa é a orientação para objetos externos (“em qualquer objeto”, “em uma pessoa”). A orientação espacial em quaisquer objetos no ambiente em questão torna-se possível se a orientação espacial no próprio corpo for dominada. A criança o transfere mentalmente para outros objetos (identifica seus vários lados - frente, costas, laterais, superior e inferior) e para outra pessoa (acima - a cabeça e abaixo - as pernas; na frente - o rosto, atrás - as costas ; uma mão - à direita, a outra à esquerda).

A maioria dos objetos ao nosso redor ocupam uma posição vertical no espaço, possuem frente e verso, o que permite aos pré-escolares identificá-los com sucesso.

A capacidade de identificar o esquema espacial de vários objetos é necessária para a orientação no espaço “a partir de quaisquer objetos” e para a compreensão das relações espaciais entre os objetos. Assim, por exemplo, a localização de um objeto oposto a outro é evidenciada pela sua frente um para o outro, a localização de um objeto na frente ou atrás de outro é caracterizada por uma correlação especial entre a frente e o verso dos objetos, etc. Kolesnikova, T. A. Pavlova).

A capacidade de navegar “sobre si mesmo”, “sobre outra pessoa”, “sobre quaisquer objetos” é uma condição importante para a orientação no espaço envolvente.

Mas a orientação no espaço é realizada com base no uso que uma pessoa faz de qualquer sistema de referência. Muitos deles. E todos eles refletem a experiência da cognição humana das relações espaciais, generalizam a experiência da orientação das pessoas no ambiente sujeito-espacial.

A orientação espacial “a partir de vários objetos” e seu uso prático na orientação em um ambiente sujeito-espacial é o segundo quadro de referência. Este é um método mais generalizado de orientação espacial em comparação com o primeiro. Ambos os métodos de orientação e os sistemas de referência que lhes estão subjacentes estão interligados. O primeiro é o original. É a base do segundo e de muitos outros sistemas de referência e métodos de orientação espacial que a criança dominará nos anos pré-escolares e posteriormente.

O terceiro sistema de referência que uma criança domina na idade pré-escolar é a orientação ao longo das principais direções espaciais. A capacidade de utilizar este sistema é possível com um maior nível de conhecimento do espaço da criança.

As crianças dominam a orientação com base neste sistema de referência gradualmente, em diferentes faixas etárias. O conhecimento das direções espaciais principais e intermediárias forma nelas uma imagem do espaço percebido, dividido em linhas vertical-horizontais; equipa-se com uma nova forma generalizada de orientação no meio ambiente (A.M. Kolesnikova, L.N. Fedoseeva).

Para dominar o sistema de referência nas direções do espaço, a criança deve ser capaz de:

Distinguir entre as principais direções espaciais (frente-trás, direita-esquerda, cima-baixo) e intermediárias (frente direita, frente esquerda, traseira direita); reconhecê-los, nomeá-los, ser capaz de determiná-los de forma independente enquanto navega no espaço “de si mesmo”, “de outra pessoa” e “de quaisquer objetos”;

Determine sua localização entre os objetos ao redor e em relação a outra pessoa (“Estou na frente de Ira... atrás de Ira, à direita ou à esquerda dela””);

Determine a colocação dos objetos no espaço, fixe sua localização na frente ou atrás, à direita, à esquerda, focando “de si mesmo”, “de outra pessoa”, “de quaisquer objetos”;

Determine as relações espaciais entre os objetos com base em sua localização ao longo das linhas das direções principal e intermediária (por exemplo, na frente da casa há um playground, à direita da casa há uma garagem, à esquerda há uma praça, um a estrada é visível atrás da casa);

Orientar espacialmente os seus movimentos (ao caminhar, correr, etc.), dar uma descrição verbal do ambiente sujeito-espacial de acordo com as direções do espaço, realizar diversas tarefas e atribuições educativas;

Concentre-se em um plano (superfície da mesa, folha de papelão ou papel, página do livro, caderno quadrado e régua: superior, inferior, direita, esquerda, meio).

Conforme observado por T.A. Museyibov, orientação no espaço da página, capacidade de ver a disposição espacial de uma placa no papel são requisitos específicos da atividade educativa de um aluno da primeira série. Análise de programas modernos e materiais metodológicos sobre organização do trabalho com crianças de seis anos nas turmas preparatórias das escolas, em grupos preparatórios instituições pré-escolares, as observações das crianças nos primeiros dias, semanas e meses de escolaridade confirmam isso.

A orientação no espaço da folha é necessária para o sucesso do trabalho das crianças nas aulas de matemática, leitura, escrita, desenho e aulas de trabalho.

A orientação mais simples no plano da folha (no meio, no canto superior (inferior) direito (esquerdo); lado superior (inferior); lateral - lados direito e esquerdo) está disponível para crianças de três a quatro anos.

Tarefas de natureza diferente, por exemplo, desenhar linhas numa folha de papel seguindo as instruções do professor (2 células para baixo, 6 para a direita, 4 para cima), são muito mais difíceis. Tais tarefas são oferecidas às crianças da turma pré-escolar. Mas ensinar às crianças a capacidade de navegar em um avião pressupõe o desenvolvimento nelas de habilidades ainda mais complexas, a colocação linha por linha de sinais, formas e elementos de desenho em uma folha de papel. Selecionar um “espaço pequeno”, perceber corretamente e reproduzir com precisão o arranjo espacial de elementos individuais de um número, letra, sinal, desenho é uma tarefa difícil. Torna-se viável para uma criança de seis anos se for realizado sob orientação de um professor.

Durante a sua estadia em Jardim da infância uma criança com desenvolvimento psicofísico normal deve dominar:

Pelo método de percepção desmembrada do plano de uma folha (a superfície de uma mesa, um tabuleiro, uma área limitada da área), ser capaz de destacar seus elementos: laterais, cantos, meio;

uma forma elementar de análise espacial do plano de uma folha (a superfície de uma mesa, um tabuleiro, uma área limitada de terreno); ser capaz de distinguir as partes superior e inferior, direita e esquerda, parte superior direita do plano e parte superior esquerda, inferior direita e inferior esquerda;

A capacidade de agir ativamente dentro do plano percebido, por exemplo: caracterizar de forma independente a colocação de elementos do padrão em uma folha ou organizá-los de acordo com as instruções do professor; realizar diversas tarefas sobre o movimento espacial de objetos, orientar espacialmente as próprias ações (contar da direita para a esquerda ou da esquerda para a direita, desenhar linhas em diferentes direções);

Orientação espacial em uma folha com base na posição relativa dos objetos entre si ou em algum ponto de referência inicial. Por exemplo, tomando este objeto como ponto de partida, coloque os demais elementos do desenho (padrão) acima, abaixo, à direita ou à esquerda do original (coloque, por exemplo, um círculo vermelho em uma folha para o direita e um azul à esquerda do verde, ou coloque círculos azuis ao redor do verde, etc. .d.);

Capacidade de perceber um “pequeno espaço” e agir dentro dos seus limites (colocar desenho, elementos de padrão, sinais gráficos).

É necessário desenvolver e melhorar nas crianças a precisão da percepção óptico-espacial ao orientar em um microespaço limitado, celular ou linear; formar a capacidade de recriar, a partir de um modelo ou ideia, o arranjo espacial dos elementos de uma composição ou padrão; ser capaz de registrar e reproduzir rotações no plano de elementos individuais de um padrão ou sinais gráficos, formas, imagens de um objeto.

A orientação em um avião é uma habilidade complexa. As crianças o dominam gradualmente, desde a idade pré-escolar (T.A. Museyibova, T.A. Pavlova

A próxima tarefa do programa no conteúdo do trabalho com crianças é a formação de uma compreensão das relações espaciais entre os objetos.

Para a orientação no espaço é necessário desenvolver as ideias da criança sobre o espaço real. A orientação prática envolve familiarizar as crianças com a disposição dos objetos no espaço com base em sua colocação relativa.

As relações espaciais permitem que a criança domine certas partes do discurso e muitos advérbios.

Trabalhar o vocabulário de uma criança em idade pré-escolar na orientação espacial é uma das tarefas importantes que deve ser especialmente enfatizada quando se trabalha com crianças em idade pré-escolar. Adquire particular importância quando se trabalha com crianças em idade pré-escolar. Os futuros alunos da primeira série devem dominar o significado semântico de vários termos espaciais e usá-los em sua fala.

TA. Museyibova acredita que quanto mais precisamente um adulto determina com uma palavra a direção ou localização de um objeto, mais sucesso a criança se orienta no espaço.

É necessário dotar as crianças de uma forma de fala (generalizada e indireta) de expressar o nosso conhecimento sobre o espaço já na idade pré-escolar. Isto deve ser feito em unidade com a percepção do ambiente sujeito-espacial, melhorando a experiência das crianças na orientação espacial.

As representações espaciais são uma das formas complexas de representações formadas em crianças em processo de desenvolvimento cognitivo; basta notar que de acordo com a pesquisa de A.P. Os reflexos condicionados de Voronova a sinais espaciais são desenvolvidos várias vezes mais lentamente em comparação com outros reflexos condicionados.

Pesquisa psicológica e pedagógica de A.A. Lyublinskaya, O.V. Titova mostrou que, em primeiro lugar, para a formação dos conhecimentos mais básicos sobre o espaço, é necessário acumular uma massa de ideias específicas sobre objetos e fenômenos do mundo ao redor da criança. Conseqüentemente, o conhecimento sensorial do espaço se expande proporcionalmente à experiência de vida e à generalização do conhecimento sobre os objetos do mundo externo. O segundo pré-requisito é a especialização das relações espaciais entre objetos percebidos como sinais especiais para os quais são desenvolvidos reflexos condicionados complexos (ou seja, a percepção do espaço tem uma natureza reflexa condicionada).

Assim, considerando o processo de desenvolvimento dos conceitos espaciais em crianças pré-escolares com desenvolvimento psicofísico normal, podemos destacar o seguinte:

O processo de formação de representações espaciais é um processo complexo que requer a intervenção ativa e dirigida de um adulto, que deve criar condições para a formação mais eficaz de representações espaciais na criança;

Este processo depende de muitos fatores: do nível de desenvolvimento e sensibilidade dos sistemas analisadores do corpo da criança, da riqueza do ambiente cognitivo, do ambiente linguístico envolvente, do nível de implementação da atividade principal da criança (sujeito, brincar), e também, como já observado, no profissionalismo de um professor que utiliza os padrões de desenvolvimento das representações espaciais no processo de educação e formação.

O nível de formação de conceitos espaciais na idade pré-escolar determina o sucesso da educação escolar da criança e o desenvolvimento geral.

L.S. Vygotsky propôs uma hipótese sobre a localização das funções mentais como unidades estruturais da atividade cerebral. De acordo com suas ideias, cada uma das funções mentais superiores está associada ao trabalho não de um centro cerebral e nem de todo o cérebro como um todo homogêneo, mas é o resultado da atividade sistêmica do cérebro, na qual várias estruturas cerebrais assumem um formato diferenciado. papel. Ou seja, a presença de subdesenvolvimento da fala em uma criança implica violação de outros processos mentais.

Como já observamos, no segundo e terceiro anos de vida em crianças com a norma, em conexão com o surgimento de operações mentais individuais com a designação verbal de espaço na imagem linguística da criança, as designações verbais de espaço são utilizadas para o primeiro momento; neste período, sensível para o desenvolvimento da fala da criança, a formação da fala é a base de todo desenvolvimento mental. É nesse período que as crianças com subdesenvolvimento geral da fala começam a apresentar um atraso acentuado na formação de conceitos espaciais elementares. As crianças têm dificuldade em orientar-se “para si mesmas”, “para os outros”, e a formação de níveis subsequentes e mais complexos de orientação espacial é atrasada.

Nos estudos com crianças com subdesenvolvimento geral de fala, apenas o diagnóstico do nível linguístico das representações espaciais é apresentado principalmente devido a uma indicação mais explícita do nível de sua formação por meio da fala da criança. Nesse sentido, crianças a partir de três anos são aceitas em grupos especiais para crianças com subdesenvolvimento geral da fala; é nesse período, quando as crianças com desenvolvimento normal utilizam ativamente a fala, que é possível diferenciar desordem geral fala e problemas relacionados no desenvolvimento da atividade cognitiva de uma criança.

TB. Filicheva, G.V. Chirkin é comemorado seguintes sinais nível linguístico informe de representações espaciais de crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala:

Nas crianças do segundo nível de desenvolvimento da fala, revela-se o desconhecimento de muitas palavras que denotam partes do corpo (tronco, cotovelo, ombros, pescoço, etc.); observam-se possibilidades limitadas de utilização de um dicionário de signos (não sabem os nomes da cor de um objeto, sua forma, tamanho, etc.); são observados erros grosseiros no uso de estruturas gramaticais: confusão de formas de caso (“o carro está dirigindo” em vez de “de carro”); As crianças experimentam muitas dificuldades ao usar construções preposicionais: muitas vezes as preposições são totalmente omitidas, enquanto os substantivos são usados ​​​​em sua forma original (“o livro está indo assim” - “o livro está sobre a mesa”); a substituição da preposição e a violação das formas preposicionais são possíveis.

As crianças do terceiro nível de fala ignoram os nomes de muitas partes dos objetos; as crianças não distinguem bem a forma dos objetos: não conseguem encontrar objetos ovais, quadrados e triangulares; Erros no uso de preposições também são típicos: omissão (“dou com minha tia” - “estou brincando com minha irmã”, “melaço sobe no tumpe” - “o lenço está na bolsa”), substituição (“o cubo cai e derrete” - “o cubo caiu da mesa”) .

Além disso, estudos mostram que em crianças pré-escolares com TDO, a percepção visual fica aquém da norma em seu desenvolvimento e é caracterizada pela formação insuficiente de uma imagem holística de um objeto.

Ao orientar sobre objetos externos - para objetos que não possuem características espaciais tão pronunciadas como a presença de lados opostos: frente-trás, superior e inferior, lateral (direita e esquerda), a identificação de características espaciais em objetos geralmente dificulta para as crianças ( por exemplo, em alguns tipos de brinquedos educativos: pirâmides, torres, cubos). Alguns brinquedos que representam pássaros e animais não correspondem ao diagrama espacial do corpo humano. Isso torna difícil para uma criança isolá-la com a percepção direta ou com a necessidade de retratá-la em desenhos.

Ao mesmo tempo, V.A. Kalyagin cita os resultados da pesquisa de V.A. Kovshikova e Yu.A. Elkin, que indicam uma acentuada discrepância entre a capacidade de expressar relações espaciais na fala expressiva e a capacidade de estabelecê-las em atividades objetivo-práticas em crianças com TDO. Embora as crianças designem incorretamente muitas relações espaciais no processo de planejamento, ao mesmo tempo elas criam corretamente essas relações em atividades objetivo-práticas. Por exemplo, ao começar a completar a tarefa “cubo por cubo”, uma criança pode nomear incorretamente a preposição, mas estabelecer corretamente as relações espaciais entre os objetos. TB. Filicheva, no programa de criação e formação de crianças com necessidades especiais de desenvolvimento, enfatiza a importância da formação sistemática de designações verbais corretas e exemplares das relações espaciais percebidas (ou seja, treinamento fonoaudiológico sistemático uso correto e percepção de padrões de fala: direita-esquerda, acima-abaixo, na frente-atrás, etc., correspondendo a uma determinada relação espacial dos objetos).

N.Ya. Semago e M.M. Para estudar a formação das representações espaciais, compreensão e uso de preposições e palavras que denotam a posição relativa espacial dos objetos, Semago propõe uma metodologia que contém os seguintes elementos:

Identificar o conhecimento das crianças sobre preposições que denotam a localização de objetos (imagens realistas e abstratas) no espaço ao longo do eixo vertical). O domínio correto de preposições e conceitos da criança é avaliado: acima, abaixo, em, acima, abaixo, abaixo, acima, entre.

É explorado o uso e compreensão de preposições (palavras que denotam a posição relativa dos objetos) no espaço ao longo do eixo horizontal (aqui nos referimos à capacidade da criança de navegar no plano horizontal, usando os conceitos mais perto, mais longe, na frente de, atrás, na frente, atrás de, excluindo a orientação direita-esquerda).

A seguir, analisa-se o domínio da criança sobre os conceitos: esquerda, direita, esquerda, direita, esquerda, direita, etc., utilizando o material de imagens concretas e abstratas. Esses conceitos devem ser formados normativamente aos 7 anos de idade.

Conceitos mais complexos que caracterizam a análise espacial de objetos para uma determinada direção em imagens concretas e abstratas, tais como: primeiro, último, mais próximo, mais distante, penúltimo, próximo, etc.

O domínio de uma criança em construções complexas de fala espacial é avaliado por meio de tarefas como: “Mostre onde: na frente da caixa está um barril, embaixo do barril está uma caixa, na caixa está um barril”, etc. também usado para crianças a partir dos 6 anos de idade.

O estudo do domínio dessas preposições e conceitos se realiza na lógica da formação das representações espaciais e na possibilidade de analisar a posição relativa dos objetos na ontogênese.

Com base neste e em outros métodos, trabalhos subsequentes estão sendo construídos para superar o atraso na formação de conceitos espaciais em crianças com DEA. Esses programas correcionais de treinamento incluem T.B. Filicheva, G.V. Chirkina e N.Ya Semago, MM, Semago.

Estes programas são construídos tendo em conta a formação gradual de representações espaciais (do nível do próprio corpo ao nível quase espacial), visando desenvolver a atividade cognitiva da criança na condução de atividades, verbalização, verbalização de todas as atividades da criança, aumentando passivo e dicionário ativo, desenvolvimento da atividade motora e motricidade fina das mãos, desenvolvimento e análise da percepção visual, etc.

Dados de pesquisas mostram que crianças com subdesenvolvimento geral da fala em condições como diagnóstico precoce, direcionados, especializados, levando em consideração as especificidades do subdesenvolvimento da fala, trabalho correcional sistemático, dominam todos os níveis de orientação espacial necessários para o domínio bem-sucedido do currículo escolar no futuro.

Conclusões sobre o capítulo 1

A análise da literatura psicológica e pedagógica permitiu-nos tirar as seguintes conclusões sobre o problema em consideração.

O desenvolvimento da fala infantil é um processo complexo e diversificado. As crianças não dominam imediatamente a estrutura léxico-gramatical, as inflexões, a formação de palavras, a pronúncia sonora e a estrutura silábica. Alguns grupos linguísticos são adquiridos mais cedo, outros muito mais tarde. Portanto, nas diversas fases do desenvolvimento da fala infantil, alguns elementos da linguagem já estão adquiridos, enquanto outros estão apenas parcialmente adquiridos.

Atualmente, os pré-escolares com alterações de fala constituem o maior grupo de crianças com distúrbios de desenvolvimento. O termo “subdesenvolvimento geral da fala” (GSD) refere-se a vários distúrbios complexos da fala, nos quais as crianças apresentam comprometimento da formação de todos os componentes do sistema da fala relacionados ao seu lado sonoro e semântico com audição e inteligência normais. Em crianças com subdesenvolvimento geral da fala, a pronúncia e a distinção auditiva dos sons ficam em maior ou menor grau prejudicadas, o sistema de morfemas não é totalmente dominado e, consequentemente, as habilidades de inflexão e formação de palavras são mal adquiridas. O vocabulário está aquém da norma etária, tanto em indicadores quantitativos como qualitativos; o discurso coerente acaba sendo subdesenvolvido. Os principais sinais de subdesenvolvimento geral da fala são: início tardio da fala, vocabulário pobre, defeitos de pronúncia e formação de fonemas.

Essas manifestações de subdesenvolvimento geral da fala indicam um distúrbio sistêmico de todos os componentes da atividade da fala.

Recentemente, o trabalho de vários pesquisadores tem levantado cada vez mais a questão da influência mútua da formação dos conceitos espaciais e da fala da criança. Dados modernos da ciência neuropsicológica falam das representações espaciais como a base sobre a qual se constrói todo o conjunto de processos mentais superiores de uma criança - escrever, ler, contar, etc. sequência de elementos de palavras. Portanto, o desenvolvimento harmonioso de uma criança é impossível sem o desenvolvimento de sua capacidade de navegar no espaço.

1.4. FORMAÇÃO DE REPRESENTAÇÕES ESPACIAIS EM CRIANÇAS COM SUBDESENVOLVIMENTO DE FALA NORMAL E GERAL.

A representação espacial é uma atividade que inclui a determinação da forma, tamanho, localização e movimento dos objetos em relação uns aos outros e ao próprio corpo, em relação aos objetos circundantes. As representações espaciais desempenham um papel importante na interação de uma pessoa com o meio ambiente, sendo condição necessária para a orientação de uma pessoa nele.

Na filosofia moderna da educação, é feita uma distinção entre o espaço conceitual - um produto do pensamento humano para o conhecimento científico do espaço real e, portanto, de natureza abstrata (em particular, espaços geométricos), e o espaço perceptivo (percebido por uma pessoa com seus sentidos).

As representações espaciais referem-se ao espaço conceitual e são imagens, representações criadas pelo pensamento da criança, fixadas e exibidas externamente por meio da fala e das ações.

Na estrutura das representações espaciais, podem ser distinguidos quatro níveis principais, cada um dos quais, por sua vez, consiste em vários subníveis. De forma mais geral, a sequência de domínio dos conceitos espaciais na infância pré-escolar pode ser dividida em dois grandes blocos.

1. Ideias espaciais sobre a relação entre objetos externos e o corpo (em relação ao próprio corpo). São ideias sobre a relação entre objetos externos e o corpo (sobre encontrar este ou aquele objeto, sobre encontrar objetos usando os conceitos de “cima-baixo”, “de que lado”, sobre a distância em que o objeto está localizado); ideias sobre relações espaciais entre dois ou mais objetos localizados no espaço circundante.

O desenvolvimento das representações espaciais deste bloco na infância pré-escolar está sujeito a uma das principais leis do desenvolvimento - a lei do eixo principal: primeiro formam-se as representações da vertical, depois as representações da horizontal “de si mesmo” para a frente, depois sobre os lados direito e esquerdo. O conceito de “atrás” foi formado mais recentemente. O resultado do desenvolvimento da criança nesta fase é uma imagem holística do mundo na percepção das relações espaciais entre os objetos e o próprio corpo (representações estruturais-topológicas).

Normalmente, todas essas ideias são formadas aos três anos de idade. Como a conclusão fonoaudiológica “subdesenvolvimento geral da fala” ainda não foi feita nesta idade, uma vez que a formação dos aspectos fonético-fonêmicos e léxico-gramaticais da fala ainda não foi concluída, não há indicação na literatura de diferenças no formação desses conceitos em crianças com OSD.

2. Verbalização de representações espaciais

A manifestação das representações espaciais no nível verbal correlaciona-se com as leis do desenvolvimento do movimento na ontogênese (a lei do eixo principal). Preposições que denotam ideias sobre a localização relativa dos objetos tanto em relação ao corpo quanto entre si (em, acima, abaixo, atrás, na frente, etc.) aparecem na fala da criança depois de palavras como em cima, em baixo, perto, longe, etc.

Este nível é o mais complexo e de formação tardia. Está enraizado em representações espaciais de ordem “inferior” e é formado diretamente como atividade de fala, sendo ao mesmo tempo um dos principais componentes do estilo de pensamento e do desenvolvimento cognitivo da própria criança. Compreender as relações e conexões espaciais também é um componente importante do desenvolvimento mental.

Normalmente, todas essas definições verbais de relações espaciais são formadas por volta dos 6-7 anos. No entanto, em crianças com níveis 1-2 de OHP, estas definições ou não aparecem (nível 1) ou são substituídas por “lá”, “aqui” mais simples e são acompanhadas por gestos. Em pré-escolares mais velhos com TDO nível 3, a peculiaridade de sua assimilação de normas de fala para designar relações espaciais se expressa no fato de que as limitações da comunicação verbal e o atraso no desenvolvimento da atividade cognitiva não permitem que as crianças dominem de forma independente preposições mais complexas (de baixo, por causa de, entre, acima). É aqui que aparecem os erros de substituição e confusão de preposições. Por exemplo: “A bola rolou para fora do armário. A lâmpada está pendurada na mesa. A bola está acima da cadeira." As crianças concordam corretamente adjetivos com substantivos em combinações simples. Porém, com tarefas complicadas (como: O menino desenha com caneta vermelha e lápis azul), muitas vezes aparecem erros (O menino desenha com caneta vermelha e lápis azul). Isso se deve à diferenciação insuficiente das formas das palavras. O nível de automaticidade de suas habilidades de fala é inferior ao de pré-escolares mais velhos com fala em desenvolvimento normal. Assim, ao compor histórias a partir de imagens, ao explicar a disposição espacial de personagens e objetos, eles precisam de pistas verbais e visuais. Durante a história, longas pausas aparecem entre sintagmas ou frases curtas. O nível de independência na liberdade de expressão é insuficiente: essas crianças precisam periodicamente de apoio semântico, da ajuda de um adulto, e as suas histórias são muitas vezes fragmentadas.

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