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就学前児童の空間概念形成の特徴 一般的な発展途上スピーチ

導入

第 1 章 未就学児における空間概念の形成の問題の理論的側面

1.1 空間表現の形成メカニズム

1.2 個体発生における空間概念の発展

1.3 一般的な言語発達が遅れている子供の臨床的、心理的、教育学的特徴

1.4 一般的な言語発達が遅れている子供の空間概念の特徴

最初の章の結論

第 2 章 一般言語発達不全の児童における空間表現の確認実験による実験的研究

2.1 確認実験の目的、目的、方法および組織

2.2 確認実験結果の解析

第 2 章の結論

第 3 章 実験学習の過程で全般的な言語発達が遅れている子どもの空間概念の形成に関する言語療法の研究

3.1 矯正言語療法の目的と主な方向性

3.2 対照実験結果の整理と分析

第 3 章の結論

結論

参考文献

導入

教育的未発達言語言語療法

就学前の段階は、生理学的、心理的、精神的な発達が最も活発な段階です。 就学前の段階では、的を絞った育成と訓練の影響を受けて、空間概念を含むすべての認知プロセスが活発に発達します。

空間における見当識の発達と正確な空間用語の形成という問題は、最も差し迫った問題の 1 つであり、心理学、教育学、神経生理学など、多くの関連分野をカバーしています。この関心の理由は、空間表現が世界の根底にあるからです。子供の認知的および感情的領域（A.V. Semenovich、S.O. Umrikhin、E.F. Sobotovich）。

科学者たちは、空間の認識と評価は音声の直接的な参加によっても発達し、空間スキルの複雑な構造を反映する方法として、また空間用語における方向性の調整役として機能するという事実を受け入れています。 空間表現の言語化のレベルは、一般的な表現の程度に対応することが確立されています。 言語発達子供。 この点において、音声システムのすべての構成要素が形成されていない、一般言語発達障害（GSD）の未就学児が空間概念を習得するという問題は、特に関連性があります。

さらに、小学生の多くの読み書き障害の分析では、これらのプロセスが未熟である理由は、多くの場合、空間概念の欠如であることが示されています。

上記のすべては、この問題の関連性とそれを研究する必要性を示しています。

これによると、 研究の目的一般的な幼児の空間表現の形成の特殊性を研究することです。

言語発達の遅れとこれらの子供たちに対する特別な訓練の必要性の証拠 矯正作業.

物体研究は、一般言語発達障害 (GSD) を持つ就学前児童の空間表現です。

アイテム研究 - ODDの未就学児における空間概念の形成の特徴と欠点、この障害を克服するための矯正作業の構築。

仮説： SLD の子供たちは、空間概念とその言語化を習得することに困難を経験します。 空間概念の形成に関する修正作業は、特別に選択された教育的なゲームや演習のシステムが使用され、言語療法との関係があれば効果的です。

目標を達成するために、次のタスクを完了しました。

1. 研究課題に関する専門文献の研究

2. SLD の就学前児童における空間概念の実験的研究

3. ODDを持つ就学前児童の空間表現の状態を調べるための特別な方法と技術の選択と適用

4. 空間表現形成の欠点を克服する矯正言語療法の実施

5. 選択した手法の有効性を証明するために対照実験を実施します。

課題を解決するために、さまざまな 研究手法：

理論的（選択したトピックに関する専門文献の収集、分析、および統合）。

経験的（観察、実験）。 心理的および教育的（会話、ゲーム、授業）。

研究組織と拠点：市立幼児教育施設（MDOU）併設幼稚園

No.103「ロシンカ」リュベルツィ。

この実験には、言語発達レベル 3 の ODD の未就学児 20 名が参加し、実験 (EG) と対照 (CG) の 2 つのグループに分けられ、選択した方法を使用して調査されました。

仕事の構造。論文には、序文、3 章、結論、参考文献のセクションが含まれています。

最初の章では、健康と病気における個体発生における空間表現の形成の特殊性の問題と、空間表現の形成のメカニズムに関する文献データのレビューと分析に専念します。

第 2 章では、SLD の未就学児における空間表現の形成を研究する方法論と構成を示し、研究の結果とその分析を示します。

第 3 章では、形成実験において実験グループの子供たちと行う言語療法の内容、主な方向性、課題、方法および技術を概説し、実験トレーニングの結果を提示します。 対照群と実験群の子供たちを対象に対照実験も実施し、両群の結果を相互に比較し、また一次検査と比較して示した。 結果が分析され、適切な結論が導き出されました。 結論では研究結果が要約されています。

参考文献には 58 の情報源が含まれています。

第 1 章 未就学児における空間概念の形成の問題の理論的側面

1.1 空間表現の形成メカニズム

空間表現の重要性は、多くの著者によって国内（T.A. パブロワ、B.G. アナニエフ、A.V. ザポロージェツ、R.I. ゴヴォロワ、A.V. セメノビッチ、L.S. ツヴェトコワ、A.R. ルリア）および外国のものとして評価されています。 ベンゲル、A.ヴァロンなど）。 この問題に関する数多くの経験は、認知と高次の神経活動の生理学を研究するために必要な、家庭心理学の新しい分野の始まりを示しました。 F.N. の作品の出版に関連して、1940 年に新しいセクションが誕生しました。 空間表現についてのシェミャキン。

BG による数多くの実験の結果。 アナニーワと E.F. Rybalko 氏は、空間表現の発達は、感覚と知覚の相互作用を通じた周囲の世界の物体や現象の再現に関連していると結論付けました。 視覚、聴覚、触覚などの精神生理学分野における事実を研究します。 彼らは、さまざまなモダリティの感覚の空間的特徴の存在を認識するようになりました。 これらの特性には、アナライザーによって区別される刺激の位置特定が含まれます。これにより、各アナライザーは身体のロケーターの役割を果たし、空間内での方向付けを容易にします。

研究の結果に基づいて、I.M.の考えに基づいて開発された弁証法的唯物論的認識に対応するアプローチが形成されました。 セチェノフとI.P. パブロワ。

このアプローチによれば、 一次情報私たちは感覚と知覚を通して周囲の世界について学びます。 分析装置に影響を与える神経支配は、分析装置に対する外部刺激の影響がなくなっても、跡形もなく消えることはありません。 この後、いわゆる

「連続画像」。 このプロセスのおかげで、物体を認識してからしばらく時間が経っても、その物体のイメージが（無意識にまたは意識的に）再び呼び起こされることがあります。

研究者の数: L.A. リュブリンスカヤ、T.A. ムセイボバ、L.I. ルーシンは、空間の反射が、直接的（感覚的具象的）と間接的（論理的概念的）の認識段階である 2 つの基本的な形式で表現されることを示しました。 これらの形式の反映の完全性は、認知領域の発達と空間関係の反映の両方のパターンを構成します。

空間識別は、脳のすべての感覚系に共通する性質です。 分析装置の空間的に特徴的な機能は、存在の空間的条件に適応することです。 それは現実の特定の現象を知らせます。 子どもたちは、人生の中で何らかの物体や現象に遭遇すると、その物体や現象がどのようなものであるかだけでなく、その性質についても理解を深めます。 この知識は、その後、子供にとって主な方向指示信号として機能します。

空間表現は、外部環境と内部環境の分析装置の相互作用から形成される複雑な相互作用の関連です。 多くの科学者が数多くの研究を行った結果、この結論に達しました。 ムセイボワ、E.F. リバルコ、BG アナニーワ。 1 人の分析者の参加は、常に他の分析者の活動と相関関係があります。

この相互作用のおかげで、病理における機能の回復が確実になります。 感覚器官で生じた外部刺激によって引き起こされた神経興奮は、経路を通って神経中枢に達し、そこで皮質のあらゆる種類のゾーンをカバーし、他の神経興奮と相互作用します。 そのため、空間認識のための体系的な分析装置間メカニズムの形成には、その後このシステムに組み込まれる各分析装置の機能の形成と開発が必要となります。

あゆ。 ジュマエワは、分析装置の伝導系の成熟の順序を特定しました：投射（脳と受容体を接続） - 交連（脳の半球間の接続） - 連合（各半球内の個々の構造の接続）。 この順序は、空間認識の形成に必要な脳構造のその後の形成を示す最も重要な証拠です。

空間表現のメカニズムを形成する分析装置内接続は、投影と交連という 2 つの伝導システムによって供給されます。 1つ目はアナライザーの中心と周辺を結合し、2つ目は脳の両半球に位置する同じアナライザーの大脳端を結合します。 交連接続は、空間方向の最も重要なメカニズムの 1 つです。

空間表現のメカニズムはマルチモーダルです。 特徴的な空間反射機能を備えた多数のアナライザーを含む機能システムを擬人化したものです。 このメカニズムは同時に多機能であり、空間識別の多様な機能をさまざまな接続で組み合わせています。

空間表現のシグナリング機能は、これまでのようにオブジェクトの一般化されたイメージだけを表現するだけではなく、それぞれのケースで表現することにあります。

私たちによって記録されるだけでなく、この物体に関するあらゆる種類の空間情報も記録され、特定の影響の影響下で、行動を制御する信号システムに変更されます。

空間表現の調節機能は、分析装置の信号機能と密接に関連しており、子供が以前に知覚した物体または現象について必要な情報を選択することにあります。 さらに、この選択は、将来の活動の現在の要件を考慮して実装されます。 調節機能のおかげで、たとえばモーターのアイデアなどの側面が更新され、それに基づいてタスクが最大限の成功を収めて解決されます。

空間表現の多機能性には、二値性などの特性も含まれます。 対の受容体（両目、両耳など）の相互作用の結果。 バイナリシステムの包括的な研究 アナニエフとE.F. Rybalko は、各受容体からの信号の一般化と融合が各分析システムの脳端で行われることを示しました。 空間的特徴の最初の分析が同じ名前の各受容体で行われる場合、二次分析は大脳皮質で行われます。 LAによると、 ウェンガーによれば、空間表現は一次信号と二次信号、つまり「特に人間の」レベルの精神情報を構成する音声と精神のプロセスを接続する必要な中間リンクである。」

分析装置の脳端の対称的に位置する核細胞では、特別な種類の一時的な接続、つまり空間信号に対する条件反射が閉じられます。 励起と抑制の相互作用により、画像の 3 次元性や空間信号の量など、画像投影の動的な性質が解釈されます。

それで、B.G. アナニエフとE.F. Rybalko は、分析装置の空間識別活動における二値効果は半球のペアの働きの結果であるという結論に達しました。

A.A. リュブリンスカヤ氏は、空間表現の主な機能の 1 つは、周囲の空間における物体と自分自身の位置を確実に認識できるようにすることであると述べています。 実際、私たちは物体を識別することによって、その物体の豊富な内部的性質について結論を導き出します。 N.I. ゴルベバ氏は研究の中で、どんな物体にも特定の形、大きさ、色などがあると指摘しています。 これらすべての特質はその認識にとって重要であり、周囲の空間での方向性の前提条件です。

周囲の人々や物体との観察と相互作用という形での一次認識は、より複雑な思考活動に変わります。 それには、認識されたものの分析と統合、理解と解釈が含まれます。 物体の特性を組み合わせることによって、物体の完全なイメージが作成されるのは、知覚の過程です。

したがって、T.A. パブロワは、視覚、聴覚、運動感覚、および運動分析装置を使用して、空間表現を特定の種類の知覚として定義します。 リストされているアナライザーの機能は、空間方向の基準となる材料を組み合わせたものです。 しかし、空間のイメージは、その構造の中に感覚を含みますが、単純な感覚の総和に還元されるわけではありません。

1.2 個体発生における空間概念の発展

空間表現は複雑な精神プロセスであり、生まれたときから子供に与えられるものではありません。 空間表現のメカニズムは、子宮内の瞬間から長い発達過程を経ます

期間。 ある時点で、ある心理的要因 (座標表現、空間の認識など) が急速かつ一見「自律的」に形成されます。

しかし、悲しいことに、これらのプロセスを提供する脳システムやサブシステムに神経生物学的素因がなければ、これらすべてのプロセスは達成できなかったり、損傷したりすることになります。 言い換えれば、子供の精神の特定の側面の形成は、適切な脳物質がどの程度よく形成され、完全であるかに確実に依存します。 子供の脳は、あらゆる種類の神経生理学的、神経化学的、その他の複合体で構成されており、それぞれが精神機能の実現に独自の特別な貢献をしています。 空間概念の発達の基礎は、右脳と左脳の共同調整と、寝る、座る、這う、立つなどのプロセスの結果として子供の中で段階的に発達する座標系です。

BG アナニエフ、E.F. リバルコは、空間表現の形成における次の段階を定義しています。

1. 視線固視機構の形成。

2. 動くオブジェクトの背後に視線を移動します。

3. 積極的な接触の発達と客観的な活動の発達（生後1歳の半ばから）。

4. ハイハイとウォーキングを通じて空間をマスターする（生後 1 年目の後半）。

5. 音声における空間の言語指定を伴う個々の精神的操作の出現。

O.P.による実験によると、 ガンティムロワ氏によると、注視のメカニズムは生後数時間ですでに現れています。 そして4〜5週間までに、このメカニズムは多かれ少なかれ安定します。 この瞬間から、子供は1〜1.5メートルの距離にある物体に視線を集中し始めます。 S.O.による調査 ウムリヒナとL.I. ロイシナ氏は、生後数か月からその後の発達期間を通じて、子供の視線はまず動くものに惹かれると指摘しています。 したがって、物体に向かう子供の動き自体は、空間における方向の主要なメカニズム（指示反射と単純な条件反射）がすでに形成されている場合にのみ生まれます。 子供の感覚の発達と感覚機能の変化の基礎となるのは、物の動きです。

動く物の後ろに視線を移すことは、すでに生後2〜4か月の子供に観察されます。 最初の段階では、視線の動きはぎくしゃくした動きで構成され、次に空間内を移動する物体に従う滑らかな連続的な動きの第2段階があり、これは生後3〜5か月で各子供に個別に観察されます。 DBによると、 エルコニン、この年齢では、物体の動きが目の動きを引き起こします。 視線固視機構の発達により、両眼の不調和な動きの残骸は消失します。

当初、子供は空間を未分化の連続性として認識します。 まず視線を固定し、次に頭を回し、手の動きによって、動く物体が子どもの注意の対象となっていることを示し、子どもに積極的な行動をとるよう促します。 子どもの視界にある動く物体の中で、子どもの手そのものの動きと、子どもが操作する物体の動きは重要である。 空間内の物体の動きを追跡することは徐々に形成されます。最初は子供から水平方向に知覚され、次に繰り返し練習した後、赤ちゃんは垂直方向の物体の動きを追跡することを学び、視野が広がり、彼を刺激する 自分の動き主題に。 AVの調査によると、 ヤルモレンコ , 視線固定の進化に伴い、物体は形状やサイズだけでなく、空間内の位置によっても区別されるようになりました。 したがって、視覚経験の蓄積は空間認識能力の発達に重要な役割を果たします。 子どもの知覚環境の空間が広がるにつれて、空間の深さを識別する能力が徐々に発達していきます。

この点で、空間内の物体を区別するスキルが向上し、距離の限界が広がります。 たとえば、子供 3ヶ月 4〜7メートルの距離にある物体を追跡することができ、生後10か月の時点ですでに円を描いて移動する物体を追跡しています。 さまざまな距離で動く物体を見るこのプロセスは、すでに生後1年で子供が空間の深さを習得し始めていることを示しています。 したがって、物体の動きは、子供自身が物体に向かって動く前に、感覚の発達と感覚機能の再編成の基礎となります。

この瞬間から、空間視覚の基礎は運動経験の蓄積と積極的な接触の過程に依存します。 段階的に、空間内の物体と子供のダイナミックな動きが共同して感覚メカニズムを発達させ始めます。 その後、運動、血管、感覚の要素を伴うさまざまな方向反射がすでにこのプロセスに関与しています。

動きの発展により、オブジェクトは周囲の空間の深淵から隔離されます。 動作の形成と発展は、空間概念の発展において重要な役割を果たしており、E.M. によって定式化された動作開発の 5 つの法則の対象となります。 1991年のマスチュコワ：

1. 機能継承の法則。運動能力の発達は特定の順序に従います。 子どもが特定の機能を完全に理解するには、発達がいくつかの段階を経る必要があり、その間に将来の機能の基礎が築かれます。 個々の運動腫瘍の出現の特定のタイミングは変化する可能性がありますが、それらの形成順序は変わりません。

2. ステージの重なりの法則。運動機能の発達の連続する段階は互いに「重なり合い」ます。子供はそれらのいくつかを習得し、前の段階で改善します。 病気では、発達中の機能が最も脆弱な位置にあります。

3. 逐次微分の法則。感覚運動の発達の過程で、動きの分化と分離の可能性が生じ、将来的には具体化されます。 最初は関節の動きが発達し、将来的には別々に実現されます（たとえば、最初に子供の頭が体と一緒に動き、次に動きの分化が起こります）。

4. Cephalo - 尾根法。電源投入シーケンスを定義します さまざまな部品体を動かし、頭から腕、腕から胴体、そして脚へと動きを発展させます。

5. Proximo - 遠位法。まず、子供は体の正中線に近い体の部分の動きを習得し、次に、離れた体の部分の動きを習得します。 たとえば、肩の動きの制御は、指の動きの制御よりも早く確立されます。

リストされた 5 つの法則に加えて、もう 1 つ重要な法則があります。それは、主軸の法則です。 それによると、体の正中線（つまり脊椎）の主軸に平行な面での子供の動きは改善されます。 したがって、主軸の平面は水平 (子供が横たわっているとき) または垂直 (子供が座ったり、立ったり、歩いたりしているとき) のいずれかになり得るということになります。

子どもの自発的な運動活動は、空間概念の発達と不可分に結びついており、幼児期における子どもの発育の成功を示す最も重要な指標となります。

実験研究の結果に基づいて 運動機能さまざまな種類の運動感覚の実践はすでに 4 ～ 5 歳の子供に完全にアクセス可能であるが、運動の実践は 7 歳になって初めて可能であることが判明しました。触覚機能は 4 ～ 5 歳までに成熟に達しますが、体性認識機能は 6 歳までに成熟します。他覚的視覚失認は、4 ～ 5 歳までに子供に困難を引き起こすことはなくなります。

空間表現の領域では、誰よりも早く構造的に成熟します。

トポロジーと座標の要素（6〜7年まで）、メートル表現と光学的構成活動の戦略はわずか8〜9年までです。

小児の言語活動の基本的な要素のうち、最も新しいものは、いわゆる準空間的言語合成と独立した音声発声のプログラミングです（8 ～ 9 歳）。

体の垂直姿勢と独立して動く（つまり歩く）能力の発達により、子どもの実際的な空間探索は大幅に広がります。 独立して動くことによって、子供はある物体から別の物体までの距離を習得します。 A.A. リュブリンスカヤさんは、知覚した物体に近づくことで、子供は実際に距離と方向を習得できると指摘しています。 人間は、手や体を動かしたり、空間を移動したりする以外の方法では、観察者に対する物体の距離や位置のずれを知ることができません。

この点において、空間の部分分析器として機能する歩行の発達と空間認識の発達との間の関係は特に価値がある。 このつながりの重要性は、AA による彼女の研究で証明されました。 ルブリンスカヤ。 自立歩行への移行に伴い、地球の水平面に対する体の垂直状態のパターンが徐々に形成されます。 自立歩行への移行は、子供の体のすべての運動系の筋肉の調整と、一方ではそれらとすべての分析装置との間の新しい接続の出現を示します。 外部環境- 他のと。 これらの新しい接続の中で、視覚的な筋肉-関節感覚と前庭(静-動的)感覚の関連が重要な位置を占めています。 このような関連性は、感覚とそれぞれの活動の増加全体を構成します。 筋骨格系別々に。

空間を認識するための統一メカニズムの開発が始まるのはこの時期です。 歩行の出現により、空間を強制する新しい感覚、つまりバランス感覚、動きの加速または減速が視覚感覚と組み合わされて生まれます。 子どもが経験的に空間を習得すると、空間方向の構造全体が機能的に変化します。 空間的概念の形成、つまり物体の空間的特徴の発展と、物体同士の空間的関係の形成に新たな時代が生まれます。 これらの特性とつながりの反映は、空間を探索する実践的なスキルの蓄積と、この経験を音声の語彙と文法構造に一般化することに直接関係しています。

最初の方向の区別は本能的なものです。 空間的な前置詞と副詞は未就学児のスピーチの早い段階で現れますが、真の空間的な本質は多くの場合、子どもには隠されています。 多くの場合、子供たちは使用される用語の意味を理解していません。

基本的な方向を理解することは、空間概念を習得するプロセスの新しい段階です。 これは就学前の年齢で発生し、次の 2 つの基本的な要因によって決まります。

1. 自信を持って歩き方をマスターしている。 子どもたちは、空間内を精力的に動き始め、自分たちが通っている道の空間を実際に体験すると同時に、物体がさまざまな方向に存在する可能性があることを理解し始めます。

2. スピーチの習得。 子どもたちは空間用語を聞いて区別し始め、その後、自分自身が言葉を使ってそれを再現しようとします。

空間内の方向を特定するには、何らかの参照手段を使用する能力が必要です。 したがって、空間認識能力の発達は、思考や言語の発達と不可分に結びついています。 発達心理学および教育心理学の分野で行われた研究は、個体発生における個人の精神形成が、最初は実践的な観点から、次に理論的な観点から、空間の理解に依存することを示しています。 空間の習得は、さまざまな分析装置（運動感覚、触覚、視覚など）を使用した、方向指示の種類と技術の質的変更として理解されます。

最初に、「空間モーター」接続の複合体全体が詳細に説明されます。 特に、赤ちゃんは最初に物体に背中を預け、後で物体が自分の後ろにあると声を上げます。 近くに置かれた物体に手を触れ、後でこの物体がどの側にあるかなどを声に出します。言い換えれば、実際には、子供は物体を感覚参照系、つまり身体のさまざまな側面と関連付けます。 したがって、幼児期の間、子供はいわゆる「感覚基準」に基づいて、つまり自分の体の側面に対して空間の中で自分自身の方向を決めます。

接触を確立するために物体に直接アプローチすることは、後で体を回転させ、次に手を必要な方向に向けることに置き換えられます。 次に、広範囲を指すジェスチャが、それほど重要ではない手の動きに置き換えられます。 ポインティング ジェスチャは、頭の滑らかな動きに置き換えられます。 その結果、識別されたオブジェクトに視線を向けるだけで済みました。 したがって、子供は空間方向の操作方法から、より複雑な方法、つまりオブジェクトの互いに対する空間的配置とそれらを決定する主題の視覚的評価に進みます。 そのような認識の基礎は、その中での直接的な動きの実践です。 運動刺激とそれに関連する視覚刺激を通じてのみ、空間表現はその信号伝達の意味を獲得します。

空間の知識における実践的な経験の蓄積により、その後、この経験を一般化する言葉を習得できるようになります。 これが、いわゆる「言語的」参照枠がどのように発展するかです。 しかし、空間関係の認知や就学前初期のアイデアの発達においては、依然として人生経験が主導的な役割を果たしています。 DB による多くの研究。 エルコニナ、A.V. ザポロージェツは、子どもの発達は子どもの成長につながることを示した。 就学前年齢アクティビティの種類: ロールプレイング ゲーム、描画、デザイン、モデリング、アップリケなど。これらすべてのタイプのアクティビティには、空間内の方向性という 1 つの共通の特徴があります。 ゲームで特定のプロットを演じるとき、子供たちは空間用語を使用します。 描画レッスンでは、子供たちはオブジェクトの形状、高さと幅の比率に関する主要な情報を受け取り、オブジェクト上の画像の位置を考慮するための規則について学びます。

一枚の紙。 モデリングでは、子供たちはモデリングを使用します。 N.F.による研究

チトバ、E.G. シメルニツカヤ、E.F. ソボトビッチは、物体を使った実際の操作中の労働レッスンでは、空間に関するアイデアの形成、運動の正確さ、空間関係の視覚的区別のための積極的な前提条件が作成されると指摘しています。 この場合に重要な価値があるのは、実際の行動において作業動作の運動感覚が能動的な触覚と関連しており、それが客観的世界の空間的性質の発達に重要な役割を果たしているという事実である。

運動経験が十分に蓄積されると、空間表現の体系的なメカニズムの発達において、言葉はますます重要な役割を果たし始めます。

T.Aさんによると、 パブロワによれば、空間定位は、空間の視覚化と、位置ずれ、遠隔性、空間的関係などの空間カテゴリーの口頭指定に基づいて行われます。 したがって、未就学児の空間概念の発達における重要な変化は、左、右、前、後ろ、近い、遠いなどの概念の出現によって観察されます。

多くの著者（M.V. Vovchik - Blakitnaya、E.F. Rybalko など）は、空間を認識し、独立した発話を習得するプロセスに言語化を含めることが、空間関係の改善に貢献すると主張しています。 A.A.さんによると、 リュブリンスカヤ、言葉が空間方向をより正確に定義するほど、子供はそれをナビゲートするのが簡単になります。

空間定位の体系的なメカニズムの発展の本質的な特徴は、単語、つまり空間信号との二次信号の接続が徐々に統合されることです。 この現象は、空間的特徴と関係に関する一般化された知識の形成という新しい段階の始まりを示しています。

就学前の年齢では、子供は主な空間方向（前方から後方、上から下など）の参照系を完全に習得する必要があります。 そして空間定位の構造も完全にマスターします。

現在、空間表現の構造には多くの分類があります。

したがって、A.A.リュブリンスカヤは、宇宙について獲得した知識のカテゴリーを3つだけ特定しています。 んん。 セマゴとN.Ya. Semago は、未就学児が習得する空間表現の 5 つのレベルと、各レベルの空間表現の構成要素を考慮しています。

最初のレベル -自分自身の身体の空間表現。

それで。 ウムリヒンは、空間表現は「頭から」構築される前に、「体から」形成されなければならないと述べています。 最初の計量イメージと位相イメージは、母親の子供への接触、母親の接近、食事と入浴のスケジュールによって生じます。 母と子のコミュニケーションの過程で、「より速く」「より上に」といった概念が生まれます。

それを身体が理解した上でのみ「近く」が成立する。 朝夕のベビーベッドの中の自分の体の状態、家や路上での体の状態など、自分の感覚を確立するまで、彼は今日の自分を外部空間と同等の方法で振り返ることはありません。 L.S.さんによると、 ヴィゴツキー、概念は感覚が形成されたときにのみ形成されます。

この段階での子どもの発達の結果、物体と自分の身体の間の空間的関係（構造的および位相的表現）の認識における世界の全体像が形成されます。

セカンドレベル- 外部の物体と身体との関係についての空間的概念。次のように分類されます。

1) トポロジカルなアイデア (特定のオブジェクトの位置について)。 座標表現（「上 - 下」、「どちら側」などの概念を使用したオブジェクトの位置について）。 メトリックの概念 (オブジェクトの範囲について)。

2) 周囲の空間にある 2 つ以上のオブジェクト間の空間的関係についてのアイデア。

これらの段階での子どもの発達の結果、物体と自分の身体の間の空間的関係の認識における世界の全体像が形成されます。

第 3 レベル -空間表現の言語化。 子どもは、最初は印象的な方法で、その後は表現力豊かな方法で（時には並行して）、空間表現を言語化する機会を得ます。 位相計画の定義を音声で表現する際には、一定の順序があります。 言語レベルでの空間表現の発現は、個体発生における運動発達の法則と相関しています（運動発達の法則を参照）。

第 4 レベル -身体図における、座っている人の反対側の向き。

この段階は、子供が異なる空間的位置にいる自分を頭の中で想像する必要があるため、最も難しく、形成が遅い段階の1つです。

5 レベル- 言語概念の形成段階

A.N.の調査によると、 グヴォズデフ、統語的関係を表す機能語の認知段階は 2 年 6 か月の間に実現します。 3年まで。 言語発達の初期段階では、子供のスピーチには前置詞がありません。 しかし、この段階は長くは続きません。

子供の空間用語の語彙は、空間関係に関する知識の商として機能します。 健全な音声発達の典型的な特徴は、前置詞の習得が言語の基本的な文法要素、つまり語形変化の知識の後にのみ行われることです。

語形変化を分離して適用することを学んだ後、子供は、このシステムに欠けている 3 番目の要素である前置詞と語形変化を通じて、語彙的な文法概念を表す前置詞を使用します。 この段階は、いわゆる「準空間」における方向性の発達によって特徴付けられます。 この段階では、子供は単純な前置詞と多くの接続詞を正確に使用しますが、より複雑な前置詞 (from - for、from - under) を使用する場合、依然として文法誤りが観察される可能性があります。

A.Nさんによると、 グヴォズデフは、個体発生における前置詞の同化の次の順序に注目しています: in、on、under、above、from、about、behind、at、with、from、before、 between、by、to、beforeなど。

3 年後、言語発達が正常レベルに達した子供たちは、文法的に正確に構築された言語だけでなく、自由にコミュニケーションできるようになります。 簡単な文章、 だけでなく 個々の種複雑な文章。 音声表現は、接続詞と関連語を使用してすでに構築されています (so that、 because、if、that、that など)。

もちろん、子供の発達の過程における上記のレベルはある程度時間の経過とともに互いに交差しており、この分類は非常に恣意的ですが、未就学児の空間認識の習得を評価する際に、特定のガイドラインを概説することができます。 列挙された空間表現のレベルは、個体発生において徐々に発展し、相互に構築されます。 次の各レベルには前のレベルが含まれており、発達の過程で形成された精神の単一のアンサンブルを形成します。 その発達は、神経生物学的および心理学的パラダイムに反映される、形成プロセスのすべての基本法則の影響を受けます。 何らかの理由で、子供が空間概念を形成するすべての段階を経ていない場合、読み書きを習得するのは確かに困難になります。

数多くの研究の結果、将来の各基準枠の同化は過去の同化に基づいていることが判明しました。 「身体図に従って」、「物体の図に従って」、「自分自身から」空間の方向に沿って、基準点を変更するなどの空間定位の方法による、就学前児童期の認知（つまり、あらゆる物体から）は、読み書き能力、幾何学、幾何学空間の基本知識、数学的概念などの要素を学校でうまく習得するための基礎として役立ちます。

A. A. リュブリンスカヤの研究では、ほとんどの 1 年生が字を書くときに、形状、サイズ、セル内の個々の部分の位置の歪み、比例性の違反などに関連して文字や数字を書き間違えることが指摘されています。 これらはすべて、空間概念の侵害の兆候です。 読書プロセスを研究した経験 アナニエフとE.F. リバルコ氏はまた、読書に関連する空間エラーの存在を示しています。

文字の空間的特徴を区別する: e - z、e - e、p - d など。

さらに、学校教育の過程で、子供たちは地平線の側面に沿って、北から南、西から東へと、より複雑な参照システムを習得します。 子供は、まず第一に、空間のさまざまな方向を自分の体の対応する部分と比較します。

したがって、空間表現は、子どもの相互作用において大きな役割を果たします。 環境、それは子供の方向性にとって必要な条件です。

言語レベルでの空間表現の発達のプロセスは非常に長く、就学前の幼児期だけでなく、思春期まで続くことに留意することが重要です。

1.3 一般的な言語発達が遅れている子供の臨床的、心理的、教育学的特徴

聴覚が正常で知性が損なわれていない小児における言語の一般的な発達不全は、特有の症状です。 言語病理、語彙、文法、音声など、音声システムのすべての構成要素の形成が中断されるか、標準から遅れます。 この障害はR. E. Levinaによって特定され、言語の一般的な発達不全として定義されました。

一般的な言語発達の遅れはポリ病学的欠陥です。 これは、別の病理として機能することもあれば、聴覚障害、構音障害、鼻声障害など、他のより複雑な欠陥の結果として機能することもあります。多くの方法論的および心理学的マニュアルでは、OHP を持つ就学前児童の言語システムのすべての構成要素が未熟であると指摘されています。コミュニケーション能力や認知能力の必要性が制限され、二次性発達障害が存在する 精神的プロセス、新しい知識を習得する際にさらに大きな困難が生じます（T.B. Filicheva、G.V. Chirkinaなど）。

一般的な言語発達不全の発生に影響を与える要因には、生理学的起源と社会的起源の両方があります。

一般的な言語の発達不全を説明するには、心理教育学的分類と臨床学的分類の 2 つの分類が使用されます。

R. E. レヴィナによって開発された心理教育学的分類は、統一された教育的アプローチの実施に必要な言語障害の兆候の特定に基づいています。

この分類の観点から見ると、最も重要な問題は、音声システムのどのコンポーネントが影響を受けるか、未発達または障害を受けるかということです。 このアプローチに従って、教師は矯正教育の方向性を明確に示す機会を得ます。

分類原理は、音声発達の各レベルが、言語構成要素の発達を阻害する一次逸脱と二次逸脱の特定の比率に対応するというものです。 あるレベルから別のレベルへの移行は、新しい音声機能の出現によるものです。

最初のレベル言語発達 （「言葉のない子供たち」）言語によるコミュニケーション手段がほぼ完全に欠如していること、またはその形成が極めて限定的であることによって引き起こされます。 言語発達の第 1 レベルにある子どもの活発な語彙は、漠然と表現された少量の日常語彙、オノマトペ、音の複合体で構成されており、これらは子ども自身が考え出し、他の人には理解できません。 語彙素とその代替物は、特定のオブジェクトとアクションのみを定義するために使用され、さらに、最も多様な意味にも適用されます。 子どもたちは、ジェスチャーや表情など、パラ言語的なコミュニケーション手段を総合的に使用します。 このフレーズには、文法関係を伝えるための形態学的要素が欠けています。 子どもの発言は本質的に状況に応じたものです。 受動的な語彙は能動的な語彙よりも優れています。 音韻認識が著しく障害されており、名前は似ているが意味が異なる単語を選択する場合でも困難が生じます （ハンマー-- ミルク、掘る-- 乗り物-- 入浴）。の課題 音響分析このレベルの子供には言葉は理解できません。

セカンドレベル音声の発達（「一般的な音声の始まり」）は、音声活動がわずかに増加することによるもので、句的な音声が現れます。 このレベルでは、フレーズは音声的にも文法的にも歪んだままです。 語彙はさらに多様になります。 子供の自発的な発話では、名詞、動詞、形容詞、副詞、代名詞、いくつかの前置詞、接続詞など、さまざまな語彙的および文法的なカテゴリの単語がすでに区別されています。 単語は非常に一定であり、よく使われます。 子どもたちは、家族に関する写真や周囲の世界の身近な現象に基づいて質問に答えることができますが、動物やその子ども、体の部分、衣服などを表す言葉はあまり知りません。子どもの発言は通常、不十分です。直接知覚されたオブジェクトとアクションをリストすることに限定されます。 言葉は狭い意味で使われることが多く、言葉による一般化のレベルは非常に低いです。 重度の文法主義が依然として特徴的である。 多くの文法形式が子供たちによって十分に区別されていないため、呼びかけられた音声の理解は不完全なままです。

言語発達の第 3 レベル語彙-文法的および音声-音素の逸脱の要素を伴う拡張された句法音声の出現によって特徴付けられます。 このような背景に対して、多くの単語の不正確な知識と使用、および言語の多くの文法形式とカテゴリーの形成が不十分です。 アクティブな語彙は名詞と動詞によって占められており、性質、兆候、動作、物の状態を表す単語が不足しており、単語の構成が困難で、同じ語源を持つ単語の選択が困難です。 文法構造は、単純な前置詞など、前置詞の使用における誤りによって特徴付けられます。 へ、へ、からそして複雑なもの: 下から、後ろから、間、通り、上からなど。さまざまな品詞の調整や文章の構成に違反があります。 子どもの音の発音は年齢の標準に対応していません。子どもは耳と発音で似た音を区別できず、単語の音節構造と音の内容を歪めています。 子どもの一貫したスピーチは、表現の明瞭さと一貫性に欠けることが特徴であり、現象の外側の側面を反映しており、現象の本質的な特徴や因果関係が考慮されていません。

T. B. フィリチェバは、別の第 4 レベルの開発を特定しました

これは、言語の語彙・文法および音声・音素の発達不全が軽度に残存している症状を示す小児に典型的です。 言語のすべてのコンポーネントの軽微な違反は、特別に選択されたタスクを実行するときの、より詳細な区別された検査中にのみ検出されます。 このレベルの子供のスピーチでは、単語の音節構造と音声内容の特別な違反が観察されます。 音の削除が優勢ですが、それは孤立した場合にのみ、つまり音節です。 失語症も観察されますが、音に関しては失語が多く、音節に関しては少なくなります。 少しの忍耐と音節と音の追加。

理解力、表現力が不十分で、滑舌がやや鈍く、発音がややぼやけているため、会話全体が曖昧な印象を与えます。 音の構造の発達と音の混合が不完全であるため、音素の区別の習得レベルが低くなります。 この特徴は、音素形成のまだ未熟なプロセスを示す重要な指標であることが判明しました。 個々のセマンティック違反も許可されます。

言語障害はかなり長い間医学分野で研究の対象となってきたため、言語障害の臨床分類が登場しました。 臨床症状 ONR は、M.E. によって研究されました。 クヴァツェフ、F.A. 払って、O.V. プラウディナ、SS リャピデフスキー、B.M. Grinshpun et al. 臨床分類の基礎は、言語障害の病因と欠陥症状の研究です。 これに関して、いくつかの言語異常発生症があり、それぞれに特有の症状と発現のダイナミクスがあります。

臨床分類によれば、一般的な言語発達不全は、遺伝的要因とマイナスの外部影響の組み合わせによって発生する可能性があります。 多くの場合、子供の病因では、遺伝的素因、不利な環境、子供の発達の初期段階での脳の成熟の障害または混乱が観察されます。 OHP を持つ子供の既往歴では、周産期脳症（子宮内または出産時の脳損傷）の現象がよく見られます。

病因を考慮して、 臨床的特徴 OHP、E.M.の症状 マシュコワが開発した 臨床分類、違反の 3 つのグループが強調表示されます。

最初のグループ - OHP の単純な変種。 中央部に損傷の兆候 神経系（CNS）は存在せず、妊娠と出産の病状を確認した病歴はありません。 標準からのわずかな逸脱のみが可能です：妊娠後半の軽度の中毒症、出産中の短期間の窒息、発達の初期段階での体細胞の衰弱。 神経学的指標は、筋緊張の調節不全、細かい運動能力の機能不全、頻繁な運動能力の低下など、軽度の機能不全の可能性を示します。 風邪。 感情的・意志的に未熟であり、自発的活動の規制が弱い。

2番目のグループ - OHP の複雑な変種。 これらは好ましくない病歴を持つ子供たちであり、大脳の器質的起源のタイプの言語の一般的な発達不全を複雑にしています。 言語発達の遅れは、神経学的および精神病理学的な兆候と組み合わされます。 このカテゴリーに属する子供は、次の神経学的症候群を経験する可能性があります。

高血圧症 - 水頭症（頭蓋内圧亢進症候群）。 思考プロセス、自発的な活動、行動の乱れとして現れます。 頭痛やめまいが典型的です。 急速な疲労、興奮性の増加、神経衰弱、運動障害および感情障害。

脳衰弱症候群。神経精神的疲労の増大という形で現れます。 この症候群は、情緒不安定、積極的な注意力と記憶力の機能不全によって特徴付けられます。 この症候群は、ADHDと診断された子供に典型的な、一般的な感情的および運動的落ち着きのなさの兆候である過剰興奮の症状と組み合わされる場合があります。 反対のケース、つまり抑制、無気力、受動性も注目されます。 言語障害自体と知的能力の低下の両方によって引き起こされる認知障害もあります。 高次精神機能 (HMF) の研究では、特定のタイプのグノーシス、実践、音韻認識の未熟さ、不確実性、遅さ、独立性の欠如の局所的不全が示されています。 このグループの子供たちは、数学的知識を習得するのに深刻な困難を経験することがよくあります。

運動障害症候群:筋緊張の変化、軽度の片麻痺と片麻痺、平衡感覚と動きの調整の軽度の障害、指の分化した運動能力の不全、一般的および口頭の練習の未熟によって特徴付けられます。 多くの場合、これらの子供たちは軽度の麻痺、震え、舌の個々の筋肉の激しい動きの形で調音運動障害を示し、消失した構音障害の症状を引き起こします。

神経症様症候群顔面筋チック、一時的または持続的な失禁、てんかんの症状として現れることがあります。 このカテゴリーに属するほとんどの子供は、一般的な運動の不器用さと活動の切り替えの困難を特徴としています。 それらの多くは、一般的および口頭慣行への違反を特徴としています。

このグループの子供たちは、幼い頃に睡眠障害、興奮性の増加、落ち着きのなさ、食欲の低下、精神運動発達の遅れを経験します。 就学前の年齢では、子供たちは長時間の遊び活動ができず、不従順で否定的になります。 運動の不器用さが顕著であり、描画、設計、モデリングを習得することが困難になります。 このカテゴリーの子供ではすべての精神プロセスの疲労が増大しているため、言語発達遅延 (SDD) と区別した診断が必要です。 学齢ごとに、この変異型の OHP を持つ子供は、書字障害および読字障害のリスクグループを構成します。

3番目のグループ- 大脳皮質の言語ゾーンへの器質的損傷によって引き起こされる、全体的および特定の言語発達不全の一種。 原則として、このグループは運動障害のある子供で構成されます。 言語システムのあらゆる側面において、特徴的な機能の未発達が顕著です。 典型的な症状としては、失法、語彙力の低下、音節構造の乱れ、発話活動の低下などがあります。 このような背景から、子供たちは顔の表情や身振りを使った代償的なコミュニケーションを発達させます。 この症候群の複雑な症状は、コミュニケーションプロセスだけでなく、認知活動の発達や全体的な人格の形成にも悪影響を及ぼします。

したがって、言語障害の臨床的分類と心理教育学的分類は相互に補完し合います。

記憶機能の研究では、言語刺激の記憶が不十分であることが示されています。 ODD の子供は非活動的であり、通常、コミュニケーションにおいて自発性を示しません。

ODD の子供は、一般的な体性の衰弱に加えて、運動領域の発達がいくらか遅れているという特徴もあります。つまり、動作の調整が不十分で、動作の速度と明瞭さが低下します。 最大の困難は、口頭の指示に従って動作を実行するときに特定されます。 OHPの子供は、一般運動、顔面運動、微細運動、構音運動など、あらゆる種類の運動能力において動きの調整が不十分であり、これは発話筋の筋緊張の変化、随意運動の能力の制限として現れます。 細かい運動能力の面では、指の調整が不十分であること、動きが遅くてぎこちないこと、同じ位置に「固まっている」ことなどが明らかになります。

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タチアナ・アニギナ
レベルIIIの一般言語発達不全を伴う就学前年齢の子供における空間概念の形成

レベルIIIの一般言語発達不全を伴う就学前年齢の子供における空間概念の形成

アニーギナ・タチアナ・エフゲネヴナ

第一種資格講師

MBDOU PGO 「ピシュミンスキー幼稚園第6」

R. ピシュマ村

注釈。 この記事では次のように説明しています OHPレベルIIIの就学前年齢の児童の空間表現の形成。 言語療法システムの成果は次のとおりです。 レベルIII OHPを持つ就学前年齢の子供における空間概念の形成.

子どもは幼い頃から、道を進む必要性に直面します。 空間。 子供のスキル 導入、近い将来に何が起こるかを予測します。 空間、分析と総合、論理と思考の基礎を築きます。

方向 空間人間の活動のあらゆる側面にとって普遍的な重要性を持ち、現実との相互作用のさまざまな側面を網羅しています。 はそれは人間の精神の最も重要な性質です。 数多くの哲学的、心理学的、教育学的研究により、マスタリングの唯一の役割が明らかになりました。 主題と社会空間子どもが世界の全体像を構築し、その中での自分の位置を認識すること。

子どもの現実との相互作用、方向性のあらゆる領域に浸透します。 空間それは彼の自己認識や性格の発達に影響を与えるため、社会化のプロセスの不可欠な部分です。 したがって、子供の調和のとれた成長は、ナビゲーション能力を開発することなしには不可能です。 空間. 就学前年齢の終わりまでに形成が不十分であるこれは、子供たちが学校のスキルを習得するのに困難を引き起こす理由の1つです。

で 最近さまざまな研究者の研究の中で、この問題はますます取り上げられています 空間表現の形成と子どもの発話の相互影響の問題。 神経心理学から得られた最新のデータは、 基礎としての空間表現、その上で、子供の高度な精神プロセス全体（書く、読む、数えるなど）が構築されます。 空間認識の欠如一連の単語要素の認識と再生に直接投影されます。

他の精神プロセスと同様に、それらは密接な半球間の相互作用によって活性化され、その発達に対して右大脳半球と左大脳半球が特定の機能的寄与を果たします。 での動作の実行を担当します。 空間皮質の頭頂部および頭頂後頭野、および関節活動です。 空間的な、聴覚および前庭アナライザー。 一般的に 空間的な作用は側頭頭頂後頭ゾーンによって提供されます。

のベース 空間表現の形成右半球と左半球の関係、および子どもが横になる、座る、はいはいする、立つという過程で段階的に発達する座標系です。 新興子供の機能は主に右半球の働きに関連しています。 視覚と運動の調整、動きを垂直および水平の座標と相関させる能力、1 つの全体に結合し、部分の一般的な相対位置を記憶する能力、つまり全体的な画像をキャプチャする能力は、それに依存します。 左半球は、より複雑な問題、特に微妙な分析や音声の調停に関連する問題を解決します。

現在、小児人口の中で最大のグループは 言語障害のある子供たちは、主に子供たち 一般的な言語発達が遅れている就学前年齢と音声音素 開発中で.

一般的な 言語発達障害- さまざまな複雑な言語障害 子どもたちの形成が崩れる音声システムのすべてのコンポーネントは、正常な聴覚と知性を備え、音声面に関連します。

最も効果的な補正手法を選択し、 警告 起こり得る合併症学習においては、その構造、一般的な根底にある理由を理解する必要があります。 言語発達障害.

一般的な 言語発達障害最も困難な状況で発生する可能性があります 小児期の病理の形態: 鼻炎、失語症、鼻炎、構音障害 - が同時に発生する場合 語彙力が不十分に発達している、文法構造 スピーチそして音声と音素の発達にはギャップがあります。

言語と思考は密接な関係にあるため、言語的論理的思考は、 子供たち以下の言語障害のある方 年齢標準。 これらの子供たちは分類することが困難です アイテム、現象や兆候の一般化。 彼らの判断と結論は貧弱で断片的で、論理的に相互に関連していません。 を持つ子供たち 一般的な言語の発達が遅れている電気スタンドやテレビは部屋にあるものなので、家具として分類できます。 彼らは数学の問題を解くのが苦手です。 彼らは謎を解くことができない。

人格特性 一般的な言語発達が遅れている子供たちそれは授業、ゲーム、日常生活、自主活動などに顕著に表れます。 彼らはすぐに疲れて気が散り、そわそわしたり話し始めたりします。 しかし時には逆に、彼らは静かに、落ち着いて座っていますが、 質問間違って答えたり話したりしないでください。 彼らは課題を理解できず、友達の答えを繰り返すことができないこともあります。

ODD の子どもでは、客観的な個人的特徴が自尊心と一致せず、多くの子どもが自分自身の性格的特徴に注目したり評価したりしません。 感情的、意志的、個人的な領域における障害 言語障害のある子供たちパフォーマンスが低下したり悪化したりするだけでなく、行動障害や社会的不適応につながる可能性もあります。

したがって、 子どもの言語発達レベルの間には関係があるそしてそれらが認知領域の発達に及ぼす影響、 空間表現の形成.

一般的な言語発達が遅れている就学前年齢の子供における空間表現の実験的研究のプロセスは、OHP レベル III の就学前年齢の子供たちを対象に行われました。 10人が研究に参加した 子供たち.

機能を完全に評価できる診断手法を選択する場合 OHPを使用した就学前年齢の子供における空間表現、私たちは、L. S. ヴィゴツキー、S. L. ルビンシュタイン、A. L. レオンチェフ、D. B エルコニン、A. V. ザポロージェツなどの基本的な初期理論原則に依存しました。

発達異常の診断に対する最新のアプローチの重要な規定。 定義矯正教育の方向性は、子どもの全体的な体系的研究の原則です。

我々は、T. B. Filicheva および G. V. Chirkina、E. V. Mazanova、T. A. Museyibova、O. B. Inshakova、I. V. Filatova の診断資料に依存しました。 評価基準 提案されたタスク、T. A. Museyibova の診断から使用します。 提案されたこの基準により、レベル III OHP の就学前年齢の児童の空間概念の形成レベルを適切、定性的、定量的に特徴付けることが可能になります。

複雑な方法論の目的: 特徴の識別 就学前年長児における空間概念の形成。 このテクニックでは 提示された理解を学ぶことを目的としたタスクのリスト 空間的なカテゴリとその子供自身の用途 スピーチ. このテクニック 5で割る 段階：自分の身体の図における方向性の検査。 意識調査 物体の空間的特徴; 環境における方向性の検査 空間; 視覚検査 空間方向性; 論理文法構造の理解を調べる。

各ステージ 仮定します 3 つのタスクを完了します。 各タスクは 2 点システムで評価され、最大点は 6、最小点は 0 です。すべての段階の結果に基づいて、子供は最高 30 点を獲得できます。これは最高レベルに相当します。 レベル。 10 点から 19 点まで得点すると、子供は平均点を示します。 レベル、0 ～ 9 ポイント - 低いことを示します 空間表現の形成レベル.

確認実験は同じ教育機関で実施された。 ステージ 1 の結果に基づいて、3 つのタスクを完了すると、6 (60%) 子供たちスコアは 1 ～ 2 ポイントで、低いことを示します。 レベル自分の体の側面をナビゲートする能力。 平均して レベル - 4(40%) 子供たち。 ステージ 2 の結果に基づいて、3 つのタスクを完了すると、1 (10%) 高いところにいる子供 レベル, 7 (70%) 未就学児中と低で レベル2(20%) 子供。 ステージ 3 の結果に基づいて、3 つのタスクを完了すると、5 (50%) 中級レベルの子供たち, 5 (50%) - 低いです。 第4ステージの結果によると、 明らかにした: 平均して レベル6(60%) 子供たち、低4 (40%) 未就学児。 この段階の結果に基づいて、次のように結論付けることができます。 (40%) 子供たち平均的です レベル。 その他の子供たち 6 (60%) 低いです。

矯正および言語療法の開発の過程で 空間的に-分析活動 未就学児機能が考慮されました 個体発生における空間表現の形成、視覚の心理構造 空間認識と実践、 州 子どもの空間認識能力.

仕事を整理するとき、 就学前年長児における空間概念の形成当社が提供したONRを使用 目標： 増加 特別な発達が必要な就学前年齢の児童における空間概念の発達レベル.

空間表現は多くの精神プロセスの発達に不可欠な部分であるため、OHP のさまざまな障害を克服するための矯正作業は、 子供たち個々の性質の基本的な感覚 アイテムそしてそれらの全体的な認識 空間内の物体.

結果によると 形成的な実験では制御セクションを実行しました。 研究は、確認実験の段階と同じ方法論に基づいて実施されました。 得られた結果 証言する開発におけるポジティブなダイナミクスについて レベルIII OHPを持つ就学前年齢の子供における空間概念。 したがって、実験研究の目標と目的が達成されたことを証明します。

使用したソースのリスト

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学校教育では、子供たちはある程度の精神的な仕事とパフォーマンスを要求されます。 学校での積極的かつ意識的な学習の前提条件は、就学前の幼児期に形成されます。 問題 知的発達子どもは依然として教師、心理学者、保護者の注目の的です。 この場合、主に重点を置くのは、子どもたちの認識方法を開発することです。 将来の学童の知的発達の観点から最も重要なのは、差別化された知覚、視覚的・比喩的思考の発達、そして秩序ある方法で世界をナビゲートする能力です。 子どもの精神的発達の基礎は、周囲の世界に対する見当識です。 自然現象、日常的および季節的、自然界の空間的変化についての最初のアイデアが形成されるのは、認知活動の中でです。 子どもの精神教育に不可欠な部分は、宇宙に関する子どもの知識の形成でもあります。

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「空間表現形成過程における子どもの認知・言語発達」

幼児教育に関する連邦州教育基準によれば、教育活動の内容は、とりわけ、周囲の世界の物体の性質や関係性（形、色、大きさ、材質、量、部分と全体、空間と時間、原因と結果など）この基準は、宣言された子どもの発達と教育のすべての補完的領域における生徒の発達を保証する、包括的かつ統合されたアプローチを前提としています。

就学前教育に関する連邦州教育基準では、教育領域は子供の発達の次の領域を表します。

• 社会的およびコミュニケーションの発達
• 認知発達
• スピーチの発達
• 芸術的および美的発展
• 身体的発達

認知と言語の発達は、認知と言語の 2 つの独立した領域に分割されました。 認知能力と言語能力の発達は、幼児教育の内容の構成要素の 1 つです。

就学前の幼児期には、子供の認知活動のおかげで、世界の主要なイメージが形成されます。 世界のイメージは、子どもの成長過程で形成されます。 認知発達は未就学児の言語発達と密接に関係しています。 何らかの活動に取り入れずに子どもの言葉を伸ばすことは不可能です。

言語は生まれたときから人に与えられるものではありません。 子どもの言語が正しく、適切なタイミングで発達するようにするには、多大な努力が必要です。

就学前の子供の言語発達は中心的な教育課題の 1 つです。 コミュニケーションと認知の手段である言語は、子どもたちに社会の文化的価値観を理解させるための最も重要な条件です。

スピーチはほぼすべての子どもの活動に伴い、活動を改善し、それ自体を豊かにします。 スピーチはお互いを理解し、見解や信念を形成するのに役立ち、また遊びにもなります。 大きな役割世界の知識の中で。

子供の認知言語発達に関する研究は、言語のあらゆる側面の発達と密接に関連しています。 さまざまな認知内容で子どもの意識を豊かにする過程で、語彙は拡大、統合、活性化され、スピーチの文法構造は改善され、子どもたちは互いに、また大人とコミュニケーションをとり、自分の考えを関連する表現にまとめます。

子供の認知発達の要素の 1 つは初歩的な数学的概念の発達であり、これは未就学児の知的および個人的な発達にとって非常に重要な部分です。

多くの科学者は、就学前の子供の知的能力の発達における数学教育の役割を強調しています。 したがって、就学前の子供の精神的能力の発達と学校への準備にとって、この「有利な」時期を逃さないことが非常に重要です。 空間概念の形成は、未就学児と取り組む際の主な方向性の 1 つです。 空間表現は、書く、数える、読む、考えるなどの精神機能全体を調整する基礎となります。

研究では、空間概念の習得が認知活動や言語活動に従事する子供の能力を決定し、子供を周囲の現実に適応させる感覚統合の重要な要素でもあるという事実に注目しています。

この点において、空間表象の形成は未就学児の認知発達の優先課題として理解されており、空間表象の形成過程自体は、知覚の過程において認知活動を活性化する普遍的な能力として理解されている。

研究者らは、空間の認識と評価は音声の直接的な参加によって形成され、音声は空間表現のレベル構造に含まれ、一方では空間知識の複雑なシステムを表現する手段として機能するという事実を認識している。もう一方では、空間のカテゴリーにおけるオリエンテーションの主催者として。 同時に、空間表現の言語化の度合いが子どもの言語発達のレベルを反映していることも証明されています。

子どもの空間概念の形成への取り組みは、就学前早期から始まります（自分の体の位置の分析）。そのため、就学前年齢が高くなると、学校への準備グループでは、主なタスクは、以前に学習した内容を統合して繰り返すことになります。 。

宇宙内を移動できるかどうかは、次の要素によって決まります。

• 数字を正しく理解し、文字を入力し、紙に配置する。
• 読書速度と品質。
• 図面の品質。
• 交通ルールをマスターする。
• 音楽や体育の授業での運動パフォーマンスの質。

実際には、すべての子供が自分の体の図の方向を正しく認識しているわけではなく（たとえば、右手と左手の区別がありません）、左側と右側にあるものを混同していることがよく観察されます。彼らは前置詞の正しい使い方を知りません。

子どもたちの空間表現は、あらゆる種類の活動の過程で常に拡大し強化されます。 子どもたちは、基本的で最も頻繁に使用される前置詞と副詞の意味を理解しています。 ただし、任意のステートメントでこれらの品詞を積極的に使用することは難しく、オブジェクトの位置とオブジェクト間の関係の理解と評価が複雑になります。

「環境」を整えさえすれば、勝手に発展すると考えるのは間違いです。 しかし、物や有利な環境の存在がまったく不十分です。 子供の注意をそれらに引き付ける必要もあります。 体系性と一貫性は、適切な数学的発展のために必要な条件です。

必要なスキルの開発は段階的に行う必要があります。

• 他人の身体図における向き。
• 自分を基準とした左、右、後ろ、前の物体の位置。
• オブジェクトを左から右または上から下に配置します。
• オブジェクトの相互配置。
• スピーチにおける前置詞の使用。
• 対話的なスピーチの発達（主題とプロットの絵に基づいて質問する能力）。
• 紙のオリエンテーション（主に予備校グループ向け）。

空間関係の形成は、特別に組織された数学のクラスだけでなく、体育や音楽のクラス、言語発達のクラス、生産活動の過程、屋外での散歩中のゲーム、そして日中の日常的な瞬間にも起こります。

就学前年齢の高学年の子供たちと協力して、以前に学んだ概念と知識を定着させます。 就学前年齢以上の子供たちと取り組む際に重要な役割を担うのは、言葉の意味に慣れることです。上、下、上、とともに、間、間、周囲、反対、上、近く、さらに。

認知および音声教育において特に重要な位置は、教育的なゲームによって占められており、その義務的な要素は認知的な内容と精神的な課題です。 ゲームを通じて空間概念を習得することは、子供のスピーチの文法構造に影響を与えます。 多くの数学的概念は、単語、語句、文章の適切な形式で固定されています。 たとえば、オブジェクトの空間的位置（互いの相対的な位置）を習得するとき、子供たちは必然的にそれらの言語的指定（最高 - 最低、遅い - 遅いなど）を学習します。 空間の概念や概念に慣れるための教訓的なゲームのオプションはさまざまです。たとえば、「教えてください、わかりません、彼の隣人は誰ですか、そしてどこに住んでいますか?」。 「画家はどこで動物を描きましたか?」 「どこに何があるの？」 「オブジェクトの配置が同じカードを見つける」など。

就学前年齢が高くなっても、向かいに立っている人に対して自分の方向を定めることが難しいというケースが特別にあるわけではありません。 子供にとって「鏡」のイメージを思い出すのはより困難ですが、これも学ぶことができます。 （たとえば、子供たちに 右手旗を持ったら、子供たちは旗をもう一方の手に移さずに、向かい合って2列に並びます。 反対側の列の子供たちがどちらの手に旗を持っているかに注目してください。） 子どもたちと作業するときは、「鏡」、「服のパーツの位置を決める」などのゲームを利用するとよいでしょう。

空間概念（空間オブジェクト）を定着させるには、プロット絵に基づいた会話が適切です。 教師の質問に答えたり、物語の絵を見たりしながら、子どもたちは自分の考えをさまざまな複雑さの文章にまとめます。 例: 「藪は草よりも高い。 茂みの下の花」など。

幼児の認知発達に使用される手段、方法、テクニックは、未就学児と関わる上で非常に重要です。 提案された資料のプレゼンテーションの形式は、子供の興味と認知活動を刺激するものでなければなりません。 伝統的な形式（遠足、授業など）に加えて、物に対する感情的な認識を促進し、子どもたちの言語のあらゆる側面を発達させるための新しい形式も使用されています。 子どもたちの認知領域は広く、多面的です。 認知的な内容で子どもたちの意識を豊かにするだけでなく、最も重要なこととして、世界について学ぶ際の子どもたちの積極的な立場を豊かにすることが非常に重要です。 子どもたちには、自分の考え、疑問、思い込み、願望を表現する機会が与えられます。 数学的な概念を習得するとき、子供たちは自分の行動に説明を付け加えます。 これはスピーチの発達にプラスの効果をもたらし、複雑なタイプの独白、つまり推論を習得する準備を整えます。

楽しい形式で子供たちに与えられる知識は、ドライな演習で与えられる知識よりも速く、強力で、簡単です。

就学前年長のお子様には、次のテクニックを使用して、空間概念や概念の発達を促進できます。

• 教訓的な絵を調べ、そこに描かれている物の位置を説明する（「迷宮を旅する」、「道を説明する」など） おとぎ話の主人公" や。。など。）;
• 空間オブジェクトを使用したプロット図に基づいてストーリーを編集します。
• 異なる空間位置にある同一のオブジェクトを描いたペアの画像の比較。
• 部屋内のおもちゃの場所の説明。
• 指示に従って隠されたおもちゃを探す（探索問題を解く）
• 平面上の方向（迷路、図など）。
• 運動指示 (ステップ単位: 1 歩前進、2 歩右へ)。
• デザインとコピー (あらゆる種類の構築セット、キューブ、レゴ、パズル、切り絵、モザイクを使用できます。デザイン要素を含むゲーム、たとえば「道を探す」など)
• たとえば、子供たちが頭の中で「空間」を想像しなければならない論理的な問題を解決します。

スズメが道に沿って飛び跳ねていました。

2 つの前に 1 つ

そして3回連続で

前に1人、後ろに2人。

全部で何羽のスズメがいましたか？

就学前の年齢になっても、子供たちは紙の上を移動する方法を学び続けます。 20世紀には、L.S. ヴィゴツキー、A.R. ルリア、A. ヴァロン、J. ピアジェ、L.S. ヴェンゲル、E.G. ピリュギナ、A.M. フォナレフ、M.M. コルツォバ、ニューメキシコ州 ニューメキシコ州アクサリナ シチェロワノフをはじめとする多くの人々は、感覚運動（運動および感覚）の発達が精神発達の基礎を形成することを証明しました。 生理学者のI.P.はこう書いています。 パブロフは、「手は頭に教え、次に賢明な頭が手に教え、熟練した手は再び脳の発達に貢献します。」

現代の子供たちは、空間認識、注意力、細かい運動能力の発達レベルが不十分なために、多くの間違いを犯すことが知られています。 ノートや紙の上で作業していると、「右に下がって」「左に下がって」「上に」「下に下がって」という命令に従うことができません。 その後、読み書きするときに、似たスペルの文字 (b-d、p-t など) を混ぜたり、音節内の文字を並べ替えたり、文字要素を間違って表現したり、スペルをミラーリングしたりするなど、特定の間違いを犯します。 数学では、数列を習得するのが難しく、算術演算で間違いを犯します。

したがって、学校の準備グループでは、子供たちはノートで仕事の準備をします - 視覚的な書き取り：

• 指示に従って装飾品を作成します。
• 指示に従って線を引く。
• 間取り図（動物園、都市など）を作成する。
• リズミカルなパターンを作成する（このテクニックを使用すると、子供たちは指示に従って作業する能力と、その後の空間関係の口頭指定、モデルやアイデアに基づいて要素の空間配置を作成する能力を開発します）。

就学前年齢が上がると、子供はシートの平面の詳細な認識と平面の空間分析の方法を習得します。 したがって、市松模様の紙を使った演習や教訓的なゲームの数を増やす必要があります。

計画的かつ体系的な作業は、空間や空間関係などの概念の理解と認識における前向きな力学の発展に貢献できます。 空間表現の形成を通じて、子どもの認知と言語の発達に取り組むシステムは、知覚、注意、記憶、思考などの心理的プロセスの発達に貢献し、書字障害や失読症の予防にも大きな役割を果たします。

したがって、子どもの知覚の特性を考慮した方法を使用して教育プロセスが適切に組織され、適切に組織された主題開発環境があれば、子どもはストレス過多になることなく、就学前年齢ですでに提案された内容を吸収することができます。 そして、子供が学校に来る準備ができていればいるほど、学校生活のスタートがよりうまくいくでしょう。

知覚の感覚的イメージの再現は、新しいユニークな精神形成、つまりアイデアの出現につながります。 表現とは、オブジェクトの再現されたイメージであり、以前の感覚の影響に基づいて、オブジェクトが存在しない状態でも再現されます。 再現された記憶イメージ - 表現は、単一の知覚イメージから概念および思考が機能する一般化された表現に至るステップ、または一連のステップ全体です。 どうやって 原則、表現は単独で再現されるのではなく、他の表現と関連して再現されます。 S.Ya 氏によると、これらのつながりの中で重要な場所です。 ルービンシュタイン、連想的なつながりを占有します。 それらは主に空間的または時間的な隣接性 (空間と時間の隣接性による関連付け) によって作成されます。

BG アナニエフとE.F. リバルコは、幼児期の空間認識の形成における次の段階を定義しています。

I. 視線固視機構の形成 - ほとんどの場合、生後 3 か月の小児に発生します。

II. 動く物体の背後に視線を移動させる。 この段階は、生後 3 か月から 5 か月の範囲のさまざまな小児で同時に発生します。 したがって、最初は子供にとって、空間は目に見える塊とそこから隔離された物体として存在します。

Ⅲ． 積極的な接触の発達と客観的な活動の発達（生後1歳の半ばから）。 この瞬間から、空間視覚の要素は運動経験の蓄積とアクティブなタッチのプロセスに直接依存します。 子どもの視界にある動くオブジェクトの中でも、子どもの手自体の動きと、子どもが操作するオブジェクトの動きは特に重要です。

IV. ハイハイやウォーキングを通じて空間をマスターする（生後1年後半）。 A.A.が指摘したように、 リュブリンスカヤ氏によれば、空間の特徴と外界の物体の関係の全体像である、空間を認識するための体系的なメカニズムの形成が始まったのはこの時期でした。

V. 子供の言語的イメージにおける空間の言語指定を伴う個々の精神的操作の出現。 A.N.の調査によると、 グヴォズデフによれば、子供の言語像の中で空間を口頭で指定する個人の精神操作の出現により、生後2年目と3年目に空間の指定が初めて使用され始めます、つまり、空間の指定よりもはるかに遅いです。オブジェクト自体とそのプロパティ。 さらに、前置詞は文の組み立てがそれを前提としているように見えますが、子供はまだ使用していません。

2 年生の終わりまでに、子供はスピーチで 2 語の文を使い始め、単語を正しく理解して発音し、文章を組み立てることも学びます。 この時期は、子どもが他人の言葉に対して敏感になる時期です。 したがって、この時期は子どもの言葉の発達にとって敏感な（好ましい）時期と呼ばれます。 この年齢での言語の形成は、すべての精神的発達の基礎となります。 何らかの理由（病気、コミュニケーション不足）で子供の言語能力が十分に活用されていない場合、子供の全体的な発達はさらに遅れ始めます。

言語レベルで空間表現を形成するプロセスは非常に長く、就学前の幼児期だけをカバーしません。

T.A.による研究 Museyibova は、就学前の子供による空間用語の習得には一定の一貫性があることを示しています。

子どものスピーチで最初に現れる前置詞は、about、near、at、on、by です。 その後、右と左の言葉が登場し、長い間「手を区別する状況」にのみ使用されてきました。 いくつかの場合にのみ、就学前の期間の終わりまでに、前置詞と副詞は、逆に、間、上に表示されます。

T.A.の研究では Museyibova は、未就学児の空間認識の特殊性を特徴付ける別のパターンを発見しました。つまり、空間関係の個々のグループの発達は、座標系の基準点として機能する基準画像の発達段階を経ます。 このような基準画像の展開により、物体の反対位置の弁別が可能となる。 空間指定の各ペアでは、最初にそのうちの 1 つだけがマスタリングされます (例: 下、右、上、後ろ)。 上、左、下などの反対の意味を習得することは、最初の意味との比較に基づいて行われます。

んん。 セマゴとN.Ya. Semago は、未就学児が習得する空間表現の 4 つのレベルと、各レベルの空間表現の構成要素を考慮しています。それらは次のとおりです。

1. 自分自身の体の空間。 これには、子供自身の体、体の部分、およびそれらの相対的な位置に関するアイデアが含まれます。

2. 子ども自身の身体との関係における空間内の物体の位置に関するアイデア。

3. 外部オブジェクト間の関係に関するアイデア。

4. 児童の言語的イメージ内の空間を口頭で指定する空間表現、または準空間表現。これには文法構造が含まれ、その意味は語尾、配置方法、前置詞などによって決まります。

子どもたちは幼い頃に自己方向性を習得します。 これには、対称的なもの（右側または右側）を含む、人の体と顔の個々の部分に関する知識が含まれます。 左手、脚など）。

中年以降の就学前年齢では、子供たちは空間認識の課題を行う際に、さまざまな生活状況で「自分自身について」参照系を使用します。 これは、子供が就学前年齢で習得する最初の一般化された空間認識方法です。

それに基づいて、オブジェクトの空間的関係についてのさまざまな知識システムが形成されます。

次の段階は、外部オブジェクト (「あらゆるオブジェクト」、「人」) の方向付けです。 自分自身の身体の空間定位を習得すれば、対象環境内のあらゆる物体の空間定位が可能になります。 子供はそれを頭の中で他の物体（正面、背面、側面、上面、底面などのさまざまな側面を識別します）や別の人（頭の上、足の下、前側は顔、後ろ側は背中）に移します。 ; 一方は右側、もう一方は左側です）。

私たちの周りのほとんどの物体は空間内で垂直な位置を占めており、表と裏があるため、未就学児はそれらをうまく識別できます。

さまざまなオブジェクトの空間スキームを識別する能力は、「あらゆるオブジェクトから」空間内の方向を特定したり、オブジェクト間の空間関係を理解し​​たりするために必要です。 したがって、たとえば、ある物体の向かい合う別の物体の位置は、それらが互いに向き合っていることによって証明され、ある物体の前後の位置は、物体の表側と裏側の間の特別な相関関係によって特徴付けられます。(A.M.コレスニコワ、T.A. パブロワ）。

「自分自身上」、「他の人上」、「任意のオブジェクト上」をナビゲートできる能力は、周囲の空間の方向を特定するための重要な条件です。

しかし、空間内の方向は、人間が何らかの基準系を使用することに基づいて達成されます。 それらの多く。 そしてそれらはすべて人間の空間関係の認識の経験を反映しており、主題の空間環境における人々の方向性の経験を一般化します。

「さまざまな物体からの」空間標定と、主題の空間環境における標定における実際の使用が、2 番目の基準枠です。 これは、最初の方法と比較して、より一般化された空間標定方法です。 方向付けの両方の方法とその基礎となる参照系は相互に接続されています。 1枚目がオリジナルのものです。 これは、子供が就学前以降に習得する第 2 およびその他の多くの参照系と空間認識方法の基礎となります。

子供が就学前年齢で習得する 3 番目の基準システムは、主要な空間方向に沿った方向です。 このシステムを使用する能力は、子供の宇宙に関するより高いレベルの知識があれば可能になります。

子どもたちは、この参照システムに基づいた方向性を、さまざまな年齢層で徐々に習得していきます。 主な空間方向と中間の空間方向を知ることで、垂直方向と水平方向の線に沿って分割された、知覚された空間のイメージが形成されます。 環境における方向性の新しい一般化された方法を備えています（A.M. Kolesnikova、L.N. Fedoseeva）。

空間方向の基準系を習得するには、子供は次のことができなければなりません。

主な空間方向 (前後、右-左、上下) と中間方向 (右前、左前、右後) を区別します。 それらを認識し、名前を付け、空間内を「自分自身から」、「他人から」、「あらゆる物体から」ナビゲートしながら、それらを独立して決定することができます。

周囲の物体の中、および他の人との関係で自分の位置を判断します（「私はアイラの前にいます...アイラの後ろ、彼女の右または左です」）。

空間内のオブジェクトの配置を決定し、「自分から」、「他の人から」、「任意のオブジェクトから」に焦点を当てて、前後、右、左の位置を固定します。

主方向と中間方向の線に沿った位置に基づいてオブジェクト間の空間関係を決定します (たとえば、家の前は遊び場、家の右側はガレージ、左側は広場、家の後ろに道路が見えます）。

自分の動きを空間的に方向づけ（歩くとき、走るときなど）、空間の方向に従って対象の空間環境を口頭で説明し、さまざまな教育課題や課題を実行します。

平面 (テーブルの表面、段ボールまたは紙のシート、本のページ、方眼ノート、および定規: 上、下、右、左、中央) に焦点を当てます。

T.A.さんが指摘したように、 Museyibov、ページの空間内の方向性、紙上の標識の空間配置を見る能力 - 1年生の教育活動の特定の要件。 学校の準備クラスにおける6歳児との作業を組織するための最新のプログラムと方法論的資料の分析。 準備グループ就学前教育施設での、学校教育の最初の数日、数週間、数か月の子どもたちの観察により、これが確認されています。

シートのスペース内で方向を定めることは、子どもたちが算数の授業、読み書き、絵を描くこと、労働の授業でうまく取り組むために必要です。

シートの平面上の最も単純な向き（中央、上（下）右（左）隅、上（下）側面、側面 - 右側と左側）は、3〜4歳の子供が利用できます。

性質の異なるタスク、たとえば、教師の指示に従って紙に線を引く (下に 2 マス、右に 6 マス、上に 4 マス) 場合は、はるかに困難になります。 このような課題は、就学前のグループの子供たちに提供されます。 しかし、子供たちに平面上を移動する能力を教えるには、紙の上に記号、図形、描画要素を行ごとに配置するという、さらに複雑なスキルの開発が前提となります。 「小さな空間」を選択し、数字、文字、記号、図形などの個々の要素の空間配置を正しく認識し、正確に再現することは困難な作業です。 教師の指導の下で行えば、6 歳児でも実行可能です。

ご滞在中 幼稚園正常な精神物理的発達を持つ子供は、以下を習得する必要があります。

シートの平面（テーブル、ボードの表面、限られた領域）を分解して認識する方法により、側面、角、中央などの要素を強調表示できます。

シートの平面（テーブル、ボードの表面、地形の限られた領域）の空間分析の基本的な方法。 平面の上部と下部、右と左、右上と左上、右下と左下を区別できる。

知覚された平面内で能動的に行動する能力。たとえば、シート上のパターン要素の配置を独立して特徴付けたり、教師の指示に従ってパターン要素を配置したりする能力。 オブジェクトの空間的な動きに関するさまざまなタスクを実行し、自分の行動を空間的に方向付ける（右から左または左から右に数えたり、さまざまな方向に線を引いたりする）。

オブジェクト相互の相対位置または初期基準点に基づくシート上の空間方向。 たとえば、このオブジェクトを開始点として、図面 (パターン) の残りの要素を元の要素の上下左右に配置します (たとえば、シート上の赤い丸を配置します)。右に青、緑の左に青を配置するか、緑の周りに青の円を配置するなど。 .d.);

「小さな空間」を認識し、その境界内で行動する能力（図面、パターン要素、グラフィックサインを配置する）。

限られたセル状または線状の微小空間内で方向を定める際の、子どもの光学的空間認識の精度を開発し、改善する必要がある。 モデルやアイデアに基づいて、構成やパターンの要素の空間配置を再現する能力を形成する。 オブジェクトのパターンやグラフィックサイン、形状、画像の個々の要素の平面上の回転を記録および再現できること。

飛行機上での方向確認は複雑なスキルです。 子どもたちは、就学前の早い年齢から始めて、徐々にそれを習得します（T.A. Museyibova、T.A. Pavlova）

子供たちとの仕事の内容における次のプログラムのタスクは、オブジェクト間の空間的関係の理解を形成することです。

空間におけるオリエンテーションのためには、現実の空間についての子供の考えを発展させる必要があります。 その中での実践的なオリエンテーションには、相対的な配置に基づいた空間内のオブジェクトの配置に子供たちを慣れさせることが含まれます。

空間的な関係によって、子供は特定の品詞や多くの副詞を習得することができます。

空間認識における未就学児の語彙に取り組むことは、未就学児と取り組む際に特に重視すべき重要なタスクの 1 つです。 これは、就学前の年齢の子供たちと取り組むときに特に重要になります。 将来の 1 年生は、さまざまな空間用語の意味を習得し、スピーチでそれらを使用する必要があります。

T.A. ムセイボワ氏は、大人が言葉で物体の方向や位置を正確に判断すればするほど、子供は空間の中で自分自身の方向をうまく認識できると信じています。

宇宙についての知識を表現するための（一般的かつ間接的な）音声形式を、就学前の段階から子供たちに身につけさせる必要があります。 これは、対象の空間環境の認識と調和して行われ、空間認識における子どもの経験を向上させる必要があります。

空間表象は、認知発達の過程で子どもに形成される複雑な表象形式の 1 つであり、A.P. の研究によると、次の点に注意するだけで十分です。 空間信号に対するボロノバ条件反射は、他の条件反射と比較して数倍遅く発達します。

A.A.による心理学的および教育学的研究 リュブリンスカヤ、O.V. ティトヴァは、まず、宇宙に関する最も基本的な知識を形成するには、子供の周囲の世界の物体や現象についての具体的なアイデアの塊を蓄積する必要があることを示しました。 その結果、空間の感覚的知識は、人生経験と外界の物体に関する知識の一般化に比例して拡大します。 2 番目の前提条件は、複雑な条件反射が発達する特別な信号として、知覚されたオブジェクト間の空間関係を特殊化することです (つまり、空間の認識には条件反射の性質があります)。

したがって、正常な精神物理的発達を持つ就学前児童における空間概念の発達のプロセスを考慮すると、次のことが強調できます。

空間表現を形成するプロセスは複雑なプロセスであり、大人の積極的な指示された介入が必要であり、大人は子どもの空間表現を最も効果的に形成するための条件を作り出す必要があります。

このプロセスは、子どもの身体の分析システムの発達と感受性のレベル、認知環境の豊かさ、周囲の言語環境、子どもの主要な活動の実施レベル（対象者、遊び）、そしてすでに述べたように、教育と訓練の過程で空間表現の発達パターンを使用する教師のプロフェッショナリズムについても同様です。

就学前年齢における空間概念の形成のレベルによって、子どもの学校教育のさらなる成功と全体的な発達が決まります。

L.S. ヴィゴツキーは、脳活動の構造単位としての精神機能の局在化に関する仮説を提案しました。 彼の考えによれば、高次の精神機能のそれぞれは、単一の脳中枢や均質な全体としての脳全体の働きに関連しているのではなく、さまざまな脳構造が分化した脳の全身的な活動の結果であると考えられています。一部。 つまり、子供の言語発達不全の存在は、他の精神プロセスの違反を意味します。

すでに述べたように、標準的な子供たちの人生の2年目と3年目では、子供の言語像における空間の言語的指定による個々の精神的操作の出現に関連して、空間の言語的指定は最初の目的で使用されます。この時期は子どもの言葉の発達に敏感であり、言葉の形成はすべての精神的発達の基礎となります。 一般的な言語発達が遅れている子供たちが初歩的な空間概念の形成に顕著な遅れを示し始めるのはこの時期です。 子どもたちは、「自分自身」や「他者」に自分自身の方向を定めることが困難であると感じており、その結果、その後のより複雑なレベルの空間的方向の形成が遅れます。

一般的な言語発達が遅れている子どもの研究では、子どもの発話を通じて空間表現の形成レベルがより明確に示されるため、空間表現の言語レベルの診断のみが主に提示されます。 この点に関して、3 歳以上の子供は、一般的な言語発達が遅れている子供のための特別なグループに受け入れられます。この時期は、正常な発達を持つ子供が言語を積極的に使用するため、区別することが可能です。 全身性障害子供の認知活動の発達における言語および関連する問題。

TB フィリチェバ、G.V. チャーキンは祝われます 標識に従って言語の一般的な発達が遅れている就学前児童の空間表現の未形成の言語レベル:

言語発達の第 2 レベルの子供では、体の部分 (胴体、肘、肩、首など) を表す多くの単語の無知が明らかになります。 記号の辞書を使用する可能性が限られていることが注目されています（彼らは物体の色の名前、その形、大きさなどを知りません）。 文法構造の使用における重大な誤りが指摘されています。格形式の混乱（「車で」の代わりに「車が運転している」）。 子どもたちは、前置詞の構文を使用するときに多くの困難を経験します。多くの場合、前置詞は完全に省略され、名詞は元の形式で使用されます（「その本はそれを行っています」-「その本はテーブルの上にあります」）。 前置詞の置き換えや前置詞形式の違反が可能です。

第 3 言語レベルの子供たちは、物体の多くの部分の名前を知りません。 子どもたちは物の形をあまり区別できません。楕円形、四角形、三角形の物体を見つけることができません。 前置詞の使用における間違いも典型的です。省略 (「私は叔母にあげます」 - 「私は妹と遊んでいます」、「糖蜜はトゥンペに登る」 - 「ハンカチは袋の中にあります」)、置き換え (「そのハンカチは袋の中にあります」)立方体が落ちて溶ける」 - 「立方体がテーブルから落ちた」）。

さらに、研究によると、ODDの就学前児童では、視覚の発達が標準より遅れており、物体の全体的なイメージの形成が不十分であるという特徴があることが示されています。

外部のオブジェクトの方向を確認するとき、つまり前後、上下、側面（右と左）などの反対側の存在などの顕著な空間的特徴を持たないオブジェクトの場合、オブジェクトの空間的特徴を識別することは通常、子供にとって困難になります（たとえば、いくつかの種類の教育玩具 (ピラミッド、砲塔、立方体) など)。 鳥や動物を描いた玩具の中には、人体の空間図と一致しないものもあります。 これにより、子供が直接知覚したり、絵で描写したりする必要性によってそれを分離することが困難になります。

同時に、V.A. カリャギンは、V.A. の研究結果を引用しています。 コフシコワとYu.A. エルキンの論文は、ODD を持つ子供の表現力豊かな発話で空間的関係を表現する能力と、客観的実践的活動で空間的関係を確立する能力との間に大きな矛盾があることを示しています。 子どもたちは、計画の過程で多くの空間的関係を誤って指定しますが、同時に、目的を持った実践的な活動においてこれらの関係を正しく作成します。 たとえば、「立方体ごとに」タスクを完了し始めるとき、子供は前置詞の名前を誤って付ける可能性がありますが、オブジェクト間の空間的関係を正しく確立します。 TB フィリチェヴァ氏は、発達に特別な支援が必要な子どもたちを育て、訓練するプログラムの中で、認識された空間関係を口頭で正しく模範的に指定する体系的な形成（つまり体系的な言語聴覚訓練）の重要性を強調している。 正しい使い方音声パターンの認識: 右-左、上-下、前後など、オブジェクトの特定の空間関係に対応します)。

N.Ya. セマーゴと M.M. 空間表現の形成、物体の空間的相対位置を示す前置詞や単語の理解と使用を研究するために、Semago は次の要素を含む方法論を提案しています。

垂直軸に沿った空間内のオブジェクト (現実的および抽象的なイメージ) の位置を示す前置詞に関する子供の知識を識別します。 子供の前置詞と概念の正しい使い方が評価されます: 上、下、上、上、下、下、上、間。

水平軸に沿った空間における前置詞 (物体の相対的な位置を示す単語) の使用と理解を探求します (ここでは、近く、遠く、前、後ろなどの概念を使用して、水平面内を移動する子供の能力を意味します)。前、後ろ、左右方向を除く）。

次に、子供が「左、右、左、右、左、右」などの概念を習得しているかどうかを、具体的および抽象的なイメージの素材を使用して分析します。 これらの概念は7歳までに規範的に形成されなければなりません。

最初、最後、最も近い、最も遠い、最後から 2 番目、隣など、具体的および抽象的な画像上の特定の方向に対するオブジェクトの空間分析を特徴付けるより複雑な概念。

子供の複雑な空間音声構造の習熟度は、「箱の前に樽がある、樽の下に箱がある、箱の中に樽がある、という場所を示す」などのタスクを使用して評価されます。 6歳からの子供にも使用されます。

これらの前置詞と概念の習得の研究は、空間表現の形成の論理と個体発生における物体の相対位置の分析の可能性の中で行われます。

この方法および他の方法に基づいて、SLD の子供の空間概念の形成の遅れを克服するためのその後の研究が構築されています。 このような訓練矯正プログラムには、TB が含まれます。 フィリチェバ、G.V. チルキナとN.Ya Semago、M.M、Semago。

これらのプログラムは、空間表現（自分の体のレベルから準空間レベルまで）の段階的な形成を考慮して構築されており、主導的な活動、言語化、すべての子供の活動の言語化、増加における子供の認知活動の発達を目的としています。受動的で アクティブな辞書、手の運動活動と細かい運動能力の発達、視覚認識の発達と分析など。

研究データによると、一般的な言語の発達が遅れている子供たちは、次のような状況にあります。 早期診断、ターゲットを絞った、専門的な、言語発達の遅れの詳細、体系的な矯正作業を考慮に入れて、将来学校のカリキュラムを首尾よく習得するために必要な空間認識のすべてのレベルを習得します。

第 1 章の結論

心理学および教育学の文献を分析した結果、検討中の問題について次の結論を導き出すことができました。

子どもの言語の発達は複雑かつ多様なプロセスです。 子どもたちは、語彙文法構造、語形変化、単語の構成、音の発音、音節構造をすぐに習得できるわけではありません。 一部の言語グループはより早く習得され、他の言語グループはずっと遅くに習得されます。 したがって、子供の言語発達のさまざまな段階で、言語の一部の要素はすでに習得されていますが、その他の要素は部分的にしか習得されていません。

現在、言語障害のある未就学児が、発達障害のある子供の最大のグループを構成しています。 「一般言語発達障害」（GSD）という用語は、子供たちが正常な聴覚と知能を持ちながら、音声と意味論的な側面に関連する音声システムのすべての構成要素の形成が損なわれている、さまざまな複雑な言語障害を指します。 一般的な言語発達が遅れている子どもでは、耳での発音と音の区別が多かれ少なかれ損なわれており、形態素の体系が完全には習得されておらず、その結果、抑揚や単語の形成のスキルが十分に習得されていません。 語彙力は、定量的および定性的指標の両方において、年齢標準よりも遅れています。 一貫したスピーチが未発達であることが判明しました。 一般的な言語発達不全の主な兆候は、言語の遅発、語彙力の低下、発音および音素形成の欠陥です。

一般的な言語発達不全のこれらの症状は、言語活動のすべての構成要素の全身性障害を示しています。

最近、さまざまな研究者の研究により、空間概念の形成と子供の発話の相互影響についての問題がますます提起されています。 神経心理学から得られた最新のデータは、書く、読む、数を数えるなど、子どもの高度な精神プロセス全体が構築される基礎として空間表現について語っています。空間表現の不十分さは、知覚と再生に直接投影されます。単語要素のシーケンス。 したがって、宇宙を航行する能力を発達させずに、子供の調和のとれた発達は不可能です。

1.4. 正常および一般言語発達が不十分な児童における空間表現の形成。

空間表現とは、物体同士の形状、サイズ、位置、動き、および周囲の物体に対する自分自身の身体の動きを決定することを含む活動です。 空間表現は人と環境の相互作用において大きな役割を果たしており、環境における人の方向性にとって必要な条件です。

現代の教育哲学では、概念的空間（実空間の科学的知識を求める人間の思考の産物であり、したがって抽象的な性質（特に幾何学的空間））と、知覚空間（人によって知覚される）とが区別されます。彼の感覚で）。

空間表現とは、概念的な空間を指し、子供の思考によって作成され、発話や行動を通じて外部に固定され表示されるイメージ、表現です。

空間表現の構造では 4 つの主要なレベルを区別することができ、それぞれのレベルはいくつかのサブレベルで構成されます。 より一般的には、就学前の幼児期に空間概念を習得する一連の手順は、2 つの大きなブロックに分けることができます。

1. 外部の物体と身体との関係（自分の身体との関係）についての空間的考え方。 これらは、外部の物体と身体との関係についてのアイデアです（これまたはその物体を見つけること、「上下」、「どちら側」という概念を使用して物体を見つけること、物体が位置する距離についてなど）。 周囲の空間にある 2 つ以上のオブジェクト間の空間的関係についてのアイデア。

就学前の幼児期におけるこのブロックの空間表現の発達は、発達の主要な法則の 1 つである主軸の法則に影響されます。まず、垂直方向の表現が形成され、次に「自分自身から」前方への水平方向の表現が形成され、次に水平方向の表現が形成されます。右側と左側について。 「背後」という概念が形成されたのはごく最近のことです。 この段階での子供の発達の結果は、物体と自分の身体の間の空間的関係の認識における世界の全体像（構造的位相表現）です。

通常、これらのアイデアはすべて 3 歳までに形成されます。 この年齢では「言語の一般的な発達不全」という言語療法の結論はまだ下されておらず、音声の音声-音素的側面および語彙-文法的側面の形成が完了していないため、文献には言語の違いに関する記載はありません。 OSDを持つ子供におけるこれらの概念の形成。

2. 空間表現の言語化

言語レベルでの空間表現の発現は、個体発生における運動の発達の法則（主軸の法則）と相関しています。 物体と物体との相対的な位置、および物体同士の相対的な位置（中、上、下、後ろ、前など）に関する考えを表す前置詞は、上、下、下などの言葉よりも遅く、子供のスピーチに現れます。近い、遠いなど。

このレベルは最も複雑で、後発のレベルです。 それは「低次」の空間表現に根ざしており、言語活動として直接形成されると同時に、思考スタイルと子供自身の認知発達の主要な構成要素の 1 つです。 空間的な関係やつながりを理解することも、精神的発達の重要な要素です。

通常、空間関係のこれらすべての言葉による定義は 6 ～ 7 年までに形成されます。 ただし、OHP レベル 1 ～ 2 の子供では、これらの定義は表示されないか (レベル 1)、より単純な「あそこ」、「ここ」に置き換えられ、ジェスチャーが伴います。 レベル3のODDを持つ年長の未就学児では、空間関係を指定するための音声規範の同化の特殊性が、口頭コミュニケーションの制限と認知活動の発達の遅れにより、子供たちがより複雑な前置詞を独立して習得することができないという事実に現れています。 (下から、のせいで、間、上から)。 ここで前置詞の置き換えミスや混同が生じます。 例: 「ボールがクローゼットから転がり落ちました。 ランプはテーブルの上にぶら下がっています。 ボールは椅子の上にあります。」 子どもたちは、簡単な組み合わせで形容詞と名詞を正しく一致させます。 ただし、複雑なタスク (例: 少年は赤ペンと青鉛筆で描画します) では、エラーがよく発生します (少年は赤ペンと青鉛筆で描画します)。 これは語形の区別が不十分であるためです。 彼らの言語スキルの自動性のレベルは、言語が正常に発達している年長の未就学児よりも低いです。 そのため、絵に基づいて物語を構成する場合、登場人物やオブジェクトの空間配置を説明する場合、言語的および視覚的な手がかりが必要になります。 ストーリー中、構文や短いフレーズの間に長い休止期間が表示されます。 自由な表現における自立のレベルは不十分であり、そのような子供たちは定期的に意味論的なサポート、つまり大人の助けを必要とし、彼らの物語は断片的なことが多いです。

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