Ознакомление детей старшего дошкольного возраста с трудом взрослых, как средство развития речи. Курсовая работа "обогащение активного словаря детей старшего дошкольного возраста" Обогащение словаря детей в процессе трудовой деятельности

Введение

Уровень развития словаря и речи в целом существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем - отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе во многом связаны с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности, с развитием словаря, указывают в своих работах Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, Е.М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, и более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

На современном этапе исследователями доказана огромная роль дошкольного детства в накоплении знаний, формировании словарного запаса. Словарный запас детей формируется за счёт познания окружающей действительности, предметного мира.

Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника . Речевое развитие ребенка 6 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть усвоение лексических значений слов.

Проблемой формирования словаря детей дошкольного возраста занимались многие исследователи. Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики осуществляли Е.И. Тихеева, М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, В.И. Логинова, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина. Специфику усвоения слова как лексической системы, его связи с другими лексическими единицами изучали Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.

Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов, а также форм осуществления данной работы педагогами.

Объект исследования: процесс формирования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования: особенности формирования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучение особенностей формирования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1) выявить особенности формирования словаря старших дошкольников;

) изучить методы, формы, приёмы формирования словаря старших дошкольников;

) провести опытно - экспериментальную работу по формированию словаря старших дошкольников.

Методы исследования :

теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

опытно - экспериментальная работа по формированию словаря старших дошкольников.

1. Теоретические основы формирования словаря детей старшего дошкольного возраста

1.1 Формирование словаря как задача речевого развития дошкольного возраста

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.

Работа по формированию словаря у дошкольников рассматривается как «целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка» .

Развитие словаря детей понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально - закреплённых значений и формирования умения использовать их в конкретных условиях общения .

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Язык, как средство общения - это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

Словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков, к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей существующих в действительности .

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно - действенное и наглядно - образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений,

качеств. Появление словесно - логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Методика развития речи рассматривает такой важный вопрос, как понятие о словаре активном и пассивном .

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышит.

Перевод слов из пассивного словаря дошкольников в активный, представляет собой специальную задачу развития речи. Введение в речь детей слов, которые они самостоятельно усваивают с трудом, употребляют в искажённом виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, усвоение которых детьми на различных возрастных ступенях затруднено.

Формирование словаря детей рассматривается в двух аспектах.

Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей. В дошкольной методике развития речи этот аспект разработан, прежде всего, в работах Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и его учеников (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова .

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных ребёнком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Уточнение словаря, т.е. словарно - стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому требуется работа по углублению понимания детьми уже известных слов, наполнению их конкретным содержанием на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшему овладению обобщением, которое в них выражено, развитию умения пользоваться общеупотребительными словами.

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как в процессе восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды .

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря способствует количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти, прежде всего, за счёт знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребёнком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлечённые числа или порядок предметов при счёте. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарными понятиями. Эти задачи появляются в средней группе, и большое значение приобретают в старших .

Переход к обобщениям возможен только тогда, когда ребёнок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений.

В старших и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выражённости (кисленький, кисловатый, кисло - сладкий, кислый - кислый, кислующий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе группе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарём, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.

Дошкольников следует знакомить и со словарём, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребёнка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т.е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно - разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. Маленькому ребёнку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т.п.). Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определённой ситуации или при соответствующем объяснении, например: «вот тебе и раз», «капля в море», «мастера на все руки», «уши вянут», «водой не разольешь», «держать себя в руках» и т.п.

Закрепление и уточнение словаря подразумевает помощь ребенку в освоении значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего, в специальном закреплении нуждаются слова трудные для детей:

) собирательные существительные - белизна, красота и др.;

) отвлеченные существительные, числительные, относительные прилагательные - городской, пассажирский, железнодорожный и т.д.;

) слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).

Наряду с закреплением словаря решается и другая задача: уточнение смысла, углубление его значения. Этот процесс происходит на протяжении всего дошкольного возраста.

С течением времени ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существительные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия. Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка-принадлежность для письма, ручка-фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес.

Активизация словаря - это важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызвать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» специально подчеркнута требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т.д.). Следовательно, активизация словаря - это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком. К.Д. Ушинский так писал об этой задаче: «…Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» .

Работа над синонимами (словами, разными по звучанию, но имеющими одинаковое или близкое значение) помогает понимать смысловую сторону слова, выбирать наиболее подходящее слова из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспомнить и сопоставить предметы и явления по их временным и пространственным отношениям, величине и свойствам и т.д. (холодный - горячий, толстый - тонкий, утро - вечер).

Своеобразной задачей словарной работы является устранение из речи детей вульгаризмов, просторечных слов (башка, телок и т.д.). В языке есть явление табу (запрета) некоторых слов. В детском саду дошкольникам также приходится сталкиваться с этим явлением.

Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, усваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов .

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируется нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В ее традиции уроки родного языка являются уроками воспитания нравственности, гражданственности (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

1.2 Особенности формирования словаря детей дошкольного возраста

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей.

Программа «Детство» (авторский коллектив: преподаватели кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.) - комплексная образовательная программа, разработанная авторами с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника. Она включает три части в соответствии с тремя ступенями дошкольного периода (младший, средний, старший дошкольный возраст) .

Цель программы: обеспечение всестороннего развития ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, волевого, социально-личностного, - через соответствующую его возрастным особенностям развивающую среду. Введение, ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия (миром людей, природы и др.) и культуры (изобразительным искусством, музыкой, детской литературой и родным языком, математикой и др.).

Данная система развития строится на основе практических видов деятельности, доступных ребенку. В результате совершения их дети познают свойства и отношения объектов, чисел, величины и их характерные особенности, многообразие геометрических форм.

В программе представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять сетку занятий, содержание, способ организации и место в режиме дня.

В программе выделен новый важный раздел: «Отношение ребенка к самому себе» (самопознание).

«Гуманное отношение» (ориентация детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру, развитие гуманных чувств и отношения к окружающему миру);

«Созидание» (блок творчества: развитие самостоятельности как высшего проявления творчества);

«Здоровый образ жизни» (воспитание двигательной культуры, привычки вести здоровый образ жизни)

Особый акцент в программе сделан на приобщение детей к миру природы, воспитание бережного отношения к природным объектам. Программа имеет полный комплект методического обеспечения.

Девиз программы «Детство»: «Чувствовать - Познавать - Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность.

Программа «Детство» определяет следующее содержание работы по формированию словаря дошкольников: это формирование лексики, необходимой ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности :

бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный): слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок): образования синонимов (пришли-приплелись, засмеялись - захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении, которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий - очень старый);

лексику, обозначающую время, пространство, количество;

в активном словаре детей должны быть и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойства и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.).

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях, В.И. Логинова выделила три таких направлениях :

Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признаками.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основные развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системы работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка.

.3 Характеристика детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5 - 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением .

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.

Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Благодаря различным видам изобразительной деятельности и конструированию, ребенок отделяет свойства предмета от него самого. Свойства или признаки предмета становятся для ребенка объектом специального рассмотрения. Названные словом, они превращаются в категории познавательной деятельности, и у ребенка-дошкольника возникают категории величины, формы, цвета, пространственных отношений. Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется.

Благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего, игре, память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия, пусть не очень отдаленного. Перестраивается воображение: из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи ребенок начинает планировать и регулировать свои действия. Формируется внутренняя речь .

К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным.

Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду .

Взрослый помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

Взрослому уже не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, подтолкнуть к решению наводящими вопросами, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу, творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Старший дошкольный возраст благодатный для развития творчества, познавательной активности и интересов детей. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Для детей этого возраста важно подчеркнуть роль книги как источника новых знаний.

Предметом особого внимания воспитателя является социально-нравственное развитие детей, становление их взаимоотношений с окружающими. Взрослый своим поведением должен показывать примеры доброго, заботливого отношения к людям, побуждать замечать состояние сверстника (обижен, огорчен, скучает) и проявлять сочувствие, готовность помочь. Взрослый должен подтолкнуть ребенка к проявлению заботы, внимания, помощи. Это обогащает нравственный опыт детей.

Старшие дошкольники способны освоить правила культуры поведения и общения. Им становятся понятны мотивы выполнения правил. Поддерживая положительные действия и поступки, взрослый опирается на развивающееся в ребенке чувство самоуважения и его растущую самостоятельность.

Характерной особенностью старших дошкольников является появление интереса к проблемам, выходящим за рамки детского сада и личного опыта. Дети, интересующиеся событиями прошлого и будущего, жизнью разных народов, животным и растительным миром разных стран.

Обсуждая с детьми эти проблемы, взрослый стремится воспитать детей в духе миролюбия, уважения ко всему живому на земле. Он показывает детям, как их добрые поступки делают жизнь лучше и красивей.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Главное - связать развивающейся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста их достижений, с потребностью познания и освоения нового .

Задача взрослых развивать внимание и память детей, формировать у них элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий.

Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.

Используются несколько форм общения:

· деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Сотрудничество с взрослыми развивает у ребенка ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе работы, обсудить полученные результаты;

· познавательное общение с воспитателем по поводу волнующих ребенка познавательных проблем. Оно способствует углублению познавательных интересов и активности детей;

· личностное общение, в которые вступает ребенок, чтобы обсудить с взрослыми проблемы, связанные с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками, переживаниями. Ребенок делится с взрослыми своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит социальное взросление ребенка, формируются социально-ценностные ориентации, осознается смысл событий, развивается готовность к новой для него социальной позиции будущего школьника .

Вступая в общение и сотрудничество, взрослый проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику.

Таким образом, старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности.

1.4 Формы, методы, приёмы работы по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста

В старшей группе необходимо расширять запас слов за счёт:

названий предметов, качеств, действий;

активизации словаря;

употребления наиболее подходящих по смыслу слов при обозначении признаков и качеств предметов;

формирования умения подбирать слова с противоположным значением (сильный - слабый, быстрый - медленный, стоять - бежать),

формирования умения подбирать слова со сходным значением (весёлый - радостный, прыгать - скакать и др.);

использование слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, пластмасса и др.);

осмысливания образных выражений в загадках, объяснения смысла поговорок .

В подготовительной к школе группе усиливается внимание к работе над смысловой стороной слова, к усвоению детьми выразительных средств языка. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так, при рассматривании кролика не ограничиваются такими определениями шерсти, как белая и мягкая, а добиваются новых выразительных характеристик: тёплая, гладкая, пушистая, шелковистая. Употребляют глаголы: прыгает, скачет, присел, жуёт, принюхивается, хрустит (морковкой).

Проводится сравнение объекта, наблюдаемого в данный момент, с тем, который рассматривали раньше, даётся их описание. Одновременно с углублением знаний происходит освоение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий. Если во второй младшей и средней группах, рассматривая картинку, дети обозначали глаголом бежит движения зайца, лошади, лисы, то теперь при рассматривании этих же картинок они употребляют такие слова: заяц - скачет, мчится, несётся; лошадь - бежит, скачет; лиса - крадётся, гонится.

Речь детей обогащается прилагательными, которые обозначают большее количество признаков с более тонким их различием (оттенки цвета, состояние предметов, различия в размере, форме и др.). Словарь вводятся также наречия, характеризующие качества действий: курица торопливо клюёт зёрна; облака плывут медленно; бодро звучит музыка. Усвоение наречий происходит легче, чем прилагательных, поскольку они, во-первых, не имеют лексической омонимии, а во-вторых, в словосочетаниях и предложениях примыкают к глаголам, в то время как прилагательные согласуются с именами существительными .

Для закрепления навыков точного и быстрого выбора слов рекомендуются игры, направленные на:

употребление детьми наименований предметов и их признаков;

классификацию предметов и их обобщение.

Особое внимание уделяется семантизации лексики. Объяснение значений слов возможно не только при опоре на наглядность, но и через уже усвоенные слова. В практике нашли широкое применение следующие приёмы толкования значений слов:

а) объяснение значений слов путём показа картинки;

б) сопоставление слова с другими словами;

в) объяснение этимологии слова;

г) составление словосочетаний и предложений с объясняемым словом;

д) пояснение слова другим словом, близким по значению;

е) подбор к слову слова, противоположного по значению;

ж) объяснение значения слова через его определение;

з) сравнение слов по звучанию и значению, подбор рифмованных слов.

Большие возможности в старшей и подготовительной группах открываются для работы над синонимами. В этой работе целесообразно использовать следующие приёмы:

а) подбор синонимов к изолированному слову;

б) объяснение выбора слов в синонимическом ряду;

в) замена синонима в предложении, обсуждение вариантов значений;

г) составление предложений со словами синонимического ряда;

На этом возрастном этапе должна быть продолжена работа с многозначными словами. Здесь можно рекомендовать:

) объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте: ушко ребёнка и ушко иголки;

) подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова;

) подбор антонимов к каждому значению многозначного слова;

) составление предложений с многозначными словами;

) рисование на тему многозначного слова;

) нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках и т.п.;

) придумывание рассказов и сказок на тему многозначного слова.

Названные приёмы используются в играх типа «Кто больше придумает слов?», «Скажи наоборот», «Скажи по-другому», в играх в путаницу и небылицы и др. .

В целом для обогащения и уточнения словаря старших дошкольников используются следующие приемы:

Воспитатель называет предмет, действие, качество, интонационно выделяя новое слово, и предлагает повторить его («Да, мне тоже запомнился этот взъерошенный воробей, - говорит педагог. - Запомнили? Как я сказала о воробье?»).

Дети легче запоминают и быстрее начинают пользоваться новым словом, если в дальнейшем оно закрепляется в различных видах деятельности.

Детям предлагают поразмышлять над новым словом («Стоял погожий осенний день, - начинает воспитатель свой рассказ и интересуется: - Как вы думаете, какой это был день?»).

Дошкольникам предлагают на выбор несколько характеристик предмета (объекта) и просят, ориентируясь на его внешний вид, выбрать ту, которая им кажется более точной (неуклюжий - толстяк - увалень; шалунья - озорница - плутовка).

К приемам активизации словаря, наиболее часто используемым в работе с детьми старшего дошкольного возраста, относится следующие:

Вопросы к детям (что это? какой? что делает? где? когда?);

Словесные дидактические упражнения: «Кто скажет точнее?», «Кто заметит больше (качеств, признаков, деталей)?», «Кто расскажет подробнее?», «Кто скажет иначе?» (упражнение на подбор синонимов), «Укажи противоположное качество, направление» (или «Скажи наоборот» - на использование антонимов). Игры можно проводить, используя мяч («Яблоко какое?» - спрашивает воспитатель и кидает мяч ребенку. «Сладкое», - Отвечает тот и возвращает мяч. «Яблоко сладкое и…?» - педагог бросает мяч другому ребенку. «Ароматное (сочное, желтое, антоновское)». Или воспитатель кидает мяч со словами: «Работает на стройке, но не маляр». - «Каменщик (штукатур, плотник, водопроводчик и т.д.)», - отвечает ребенок .

Дидактическая игра «Отгадай загадку». При этом воспитатель не только загадывает детям загадки, но и побуждает их, ориентируясь на предмет, картинку, придумывать свои. Разновидностью этой игры является игра «Вершки-корешки». Дети по ботве определяют овощ или же к овощу подбирают ботву. Чтобы внимание детей не рассеивалось, загадывание-отгадывание сопровождается хоровым повторением вопросов: «Корешок-корешок, не твой ли вершок?», «Вершок-вершок, где же твой корешок?» (одновременно дети упражняются в закреплении произношения р).

Дидактические игры на группировку и классификацию предметов. Они могут быть словесными и с использованием наглядного материала. В качестве примеров можно назвать следующие: «Что лишнее?» (например, из такой группы предметов: чашка, стакан, сахарница, молочник и ваза для цветов), «Назови одним словом» (клещи, молоток, отвертка, рубанок, пила - это инструменты), «Ничего не забудь» (головные уборы - это? Шапка, кепка, берет, пилотка, фуражка, шляпа и т.д.), «Продолжи сам» («Морковь доставили в отдел «Овощи», а яблоки в отдел… «Фрукты»), «Каждую картинку на свое место» (на фланелеграфе произвольно расположены картинки с изображениями животных и птиц. Например, диких и домашних животных, животных юга и севера, зимующих и перелетных птиц. Детям предлагают расположить животных и птиц по группам). Помня, что основой группировки и классификации является сравнение, в работе с детьми необходимо использовать игры типа «Похожи - непохожи» (апельсин и лимон, корова и лошадь, береза и дуб). При формировании умения сравнивать особое внимание обращают на выделение признаков сходства и прежде всего главного признака (это фрукты, это животные, это деревья).

Игры-небылицы («Что не так?»). (Например, воспитатель рассказывает: «Вернувшись из похода в весенний лес, Митя подарил бабушке букет желтых и красных листьев».) .

Ознакомление с природным окружением. В старшей группе детям помогают накапливать представления о сезонных изменениях в живой и неживой природе, рассказывают о животных и птицах. Во внеучебное время дошкольники по заданию педагога наблюдают за животными, птицами, ухаживают за растениями. На занятиях накопленные детьми впечатления уточняются и систематизируются (например, на итоговых занятиях «Что мы знаем о птицах?», «Что мы знаем о рыбах?», которые проводятся в третьем квартале) .

Таким образом, в развитии словаря детей старшего дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

Важным средством развития словаря детей дошкольного возраста является дидактическая игра. Методика проведения словарных дидактических игр определяется содержанием словарной работы, возрастными особенностями детей и другими факторами.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию словаря старших дошкольников

.1 Определение уровня сформированности словаря старших дошкольников

Для выявления выявление уровня сформированности словаря детей использовался комплексный тестовый метод диагностики речевого развития Ф.Г. Даскаловой.

В обследовании приняли участие 15 детей.

Обследование лексического развития старших дошкольников проводилось на материале природоведческой лексики и состояло из трех серий заданий, направленных на выявление умений классифицировать и оперировать обобщающими существительными, особенностей сформированности понятийного характера слова и усвоения детьми слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами.

Задания направлены на изучение семантического, грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развития дошкольников подготовительной к школе группы. Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка сохранялся интерес к выполнению игровых заданий.серия заданий (словарь и грамматика).

Словарь. Выявляются умения:

активно использовать прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

дифференцировать обобщающие понятия (например, дикие и домашние животные).

Грамматика. Выявляются умения:

образовывать названия детенышей животных (лиса - лисенок, корова - теленок);

подбирать однокоренные слова, согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе;

образовывать различные формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

строить сложные предложения разных типов.

После выполнения всех заданий, ответы оценивались в баллах

Максимальное количество баллов по первой серии - 48 баллов (3 за каждый полный верный ответ; 2 - за неполный и 1 балл за краткий, 0 баллов - отказ от ответа и неверный ответ). Затем баллы суммировались и проводилась количественная и качественная оценка (высокое, среднее, ниже среднего и низкое развитие словаря).

На основе качественного и количественного анализа результатов выполнения заданий было выделено 4 уровня развития словаря:

Высокий уровень. Проводят классификацию самостоятельно, группируя по существенным признакам предложенные картинки, обосновывая свой выбор; свободно оперируют обобщающими словами. У детей имеется большой запас природоведческой лексики: могут назвать более 8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют определения, близкие к словарным. Понимают и осмысленно употребляют разные значения многозначных слов, подбирают к ним синонимы. Понимают слова с противоположным значением, используют разнокорневые антонимы при составлении антонимических пар.

Средний уровень. Проводят классификацию, группируя по разным признакам предложенные картинки; оперируют обобщающими словами. У детей имеется запас природоведческой лексики: могут назвать 6-8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют неполное словарное определение по существенным признакам, либо с помощью родового понятия. Называют несколько значений многозначных слов, вместе с тем затрудняются в подборе синонимов к ним и составлении предложений. Используют разнокорневые и однокорневые антонимы.

Уровень ниже среднего. Проводят классификацию предложенных картинок по несущественным признакам самостоятельно, либо с помощью взрослого; неточно используют обобщающие слова.

У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать 4-5 слов при раскрытии обобщающего слова. Значение слова определяют по несущественным признакам. Знакомы с полисемией, но затрудняются в объяснении значений многозначных слов. При составлении антонимических пар используют только однокорневые антонимы.

Низкий уровень. Затрудняются в проведении классификации; неточно используют обобщающие слова. У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать менее 4 слов при раскрытии обобщающего слова. Не могут раскрыть значение предложенного слова. Не знакомы с полисемией. Затрудняются в подборе антонимов к словам и словосочетаниям.

Анализ показал, что более половины испытуемых лучше справились с заданиями на объяснение значений слов, подбор синонимов и антонимов к заданным словам разных частей речи. Однако дети использовали не более 2-3 прилагательных и глаголов и из возможных 48 баллов набрали от 25 до 30 баллов. Лишь 13,3% детей смогли выполнить эти задания в полном объеме, но даже они не смогли набрать максимальное количество баллов.

Особые затруднения вызвали задания на подбор точных по смыслу слова к речевой ситуации и на понимание и употребление разных значений многозначных слов. Среди грамматических заданий особую трудность доставило детям образование различных формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы), так же употребление родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят); 40% дошкольников испытывали затруднения и смогли выполнить задания частично, получив не более 1 балла за каждое выполненное задание.

Ответы детей показали, что у испытуемых преобладают тематические ассоциации, что говорит о недостаточной сформированности ядра семантического поля. Все это свидетельствует о том, что с детьми необходима систематическая, последовательная лексическая работа, так как в содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста.

В целом результаты следующие: большинство дошкольников показали средний уровень развития речи (40%). Среди испытуемых выявлено два ребенка с высоким уровнем речевого развития (13,3%). Низкий уровень наблюдался также у 13,3% детей. Уровень ниже среднего - у 33,3%.

2.2 Подбор и апробация методики по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста

Работа по обогащению словаря детей проходила в процессе ознакомления с природой.

В работе применялись известные, неоднократно апробированные в методических исследованиях и практике методы и приемы, адаптированные к конкретному содержанию, в частности, методики Колуновой Л.А. , Ушаковой О.С . Лексическая работа состояла из трех этапов.этап обучения был направлен на обогащение словаря детей. С этой целью решались следующие задачи:

активизировать имеющийся у ребенка природоведческий словарь; обогащать словарь путем расширения знаний о природе, анализируя знакомые предметы, объекты, явления природы и выделяя их свойства;

учить анализировать предметы и явления, вникать в их свойства, абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов;

учить опираться на разные признаки предметов для классификации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

наблюдения и сравнения;

экскурсии;

восприятие и анализ произведений искусства (изобразительного, музыкального, художественной литературы) природоведческой тематики;

индивидуальные задания познавательного характера;

дидактические игры и упражнения.

Работа по обогащению природоведческого словаря органично включена в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения. Мы старались не оставлять без внимания и руководства все виды деятельности, имеющие место в дошкольном образовательном учреждении (игровая, учебная, трудовая, бытовая).

Так речевые занятия были тесно связаны с накоплением детьми природоведческих знаний и зрительных образов:

с занятиями по познавательному развитию;

изобразительной деятельности;

ознакомлению с художественной литературой;

Широко использовалось чтение художественной литературы: эффективным, на наш взгляд, является сочетание на одном занятии нескольких произведений по принципу сходства или противоположности описания природного явления, животного, растения. Например: сравнение первого снега, описанного А. Пушкиным и Г. Скребицким; описание сосулек Э. Шимом и Г. Поташниковой; описание щенков в произведениях К. Паустовского и Е. Чарушина; и т.п.

В качестве основных - нами использовались такие приемы лексической работы в процессе чтения художественной литературы, как:

лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомых слов);

объяснение значений слов педагогом; подбор однокоренных слов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление слов в разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.

Чтение художественной литературы сочеталось с восприятием произведений музыкального и изобразительного искусства. Особенности описания природного явления, внешнего вида животных, птиц, растений посредством музыки и картин сравнивается с их описанием в художественной литературе. Так на занятии «Зима» при рассматривании репродукций картин И. Шишкина «Лес», К.Ф. Юона «Русская зима» использовалась музыка П.И. Чайковского «Времена года»; сравнение описаний зимы в стихотворениях С. Есенина, А.С. Пушкина, Ф. Тютчева сопровождалось просмотром слайдов. В ходе беседы детям задавались вопросы, уточняющие их знания, активизирующие словарь:

Какое время года изобразили художники? Почему вы так считаете? Какими словами можно сказать о зиме? (волшебная, сказочная, снежная, вьюжная, сверкающая, зима-волшебница)

Какая погода изображена? Как можно назвать погоду, когда идет снег? (снегопад, вьюга, метель, пурга).

Какого цвета больше всего на картинах? Почему?

Какой снег зимой? (белый, пушистый, серебристый, мохнатый, молочный, чистый, воздушный, тяжелый…)

Какое название вы бы дали картине? О чем хотел рассказать нам художник?

Что такое сугроб? Какие бывают сугробы?

Хорошо или плохо, когда зима снежная? Для чего это хорошо? Для кого это плохо?

Как называется эта птица? (синица) А как ты думаешь, почему она так называется? Какого цвета у нее перышки? Почему синичка не улетела зимой в жаркие страны? Как называются птицы, которые остаются у нас на зиму? Каких зимующих птиц ты знаешь? Каких перелетных птиц ты знаешь?

Как называется эта птица? (снегирь) Почему она так называется? Чем снегирь отличается от голубя?

Вы узнали дерево, на котором сидит снегирь? Как вы узнали? Рябина хвойное дерево или лиственное? и т.д.

Эффективен, по нашему мнению, прием иллюстративного рисования, формирующий умение воссоздавать художественные описания и способствующий активизации и обогащению словаря дошкольников лексикой природоведческого содержания.

С целью формирования обобщенных представлений о природных явлениях и объектах считали необходимым активизировать личный опыт детей; а в свободное от занятий время - полезным чтение произведений природоведческого содержания, в которых содержится разнообразная лексика; большую роль, на наш взгляд, оказывает рассматривание картин известных художников и специально подобранные иллюстрации.

Понятие об отношении вещей между собой, об их сходстве и различии служит основой классификации, поэтому важно научить детей классифицировать предметы и объекты максимально возможным количеством способов. В процессе занятий дети учились классифицировать предметы по размеру, качеству, форме и т.п., усваивали слова, выражающие эти понятия. Это развивало исследовательские навыки, творческий подход и позволяло переносить имеющиеся уже знания и навыки в новые ситуации.

На данном этапе осуществлялось познание живых объектов, их свойств и качеств, внутренних связей и формирование на этом опыта отношения к ним, а также обогащение содержания природоведческой лексики и познавательных умений.

На втором этапе, в процессе ознакомления с живой природой большое внимание уделялось формированию представлений о внешних связях живого организма со средой и совершенствованию соответствующих умений и опыта отношения. Нами было предусмотрено решение следующих задач:

активизировать знакомые слова путем использования их в новых речевых ситуациях;

учить подбирать слова, входящие в родовидовую группу, по соответствующему обобщающему признаку;

закреплять обобщающие наименования на основе сравнения признаков предметов;

учить объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

учить детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам.

Поставленные задачи мы решали с помощью следующих методов и приемов:

раскрытие объема родового понятия;

перечисление предметов с последующим обобщением;

двухступенчатое обобщение;

анализ словообразования сложных слов;

приемы работы над значением слова (подстановка антонима, синонима;

логическое определение, т.е. подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков; развернутое описание);

дополнение начатого предложения словами с противоположным значением; подбор антонимов к изолированным словам;

выбор и группировка слов, близких по значению (слова одной части речи);

подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям;

составление словосочетаний и предложений со словами синонимического ряда; дидактические игры и упражнения.

Это способствовало активизации названий различных предметов, качественных (параметрических и оценочных) прилагательных, обобщающих слов. В занятия широко включались задания на перечисление иерархически равноправных слов из одной лексико-семантической группы с последующим обобщением (дуб, береза, липа, клен… - это лиственные деревья), (ель, сосна, можжевельник… - хвойные)

Эффективным на данном этапе работы был прием сравнение признаков предметов, входящих в родовидовую группу. Другой разновидностью работы в этом направлении было раскрытие обобщающего слова путем перечисления слов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия (Деревья - это береза, липа, ель, сосна…).

На третьем этапе ознакомления детей с природой устанавливались межсистемные связи, объектов, включались в разные системы и формировались соответствующие умения и отношение к ним.

На данном этапе нами было предусмотрено решение следующих задач:

совершенствовать умение самостоятельно объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

закреплять умение детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам;

составлять рассказы о явлениях живой и неживой природы, используя образную лексику (определения, антонимы, синонимы, многозначные слова и др.).

Решение поставленных задачи решалось с помощью следующих методов:

наблюдение природных явлений;

беседы о природных сезонных явлениях;

чтение художественных произведений о природе;

использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики.

В процессе обучения предусматривалось осознание наличия различных значений полисемантичных слов; формирование лексических значений многозначных слов детьми; понимание и подбор антонимов и синонимов к прилагательным, многозначным словам; активизация усвоенных слов в связных высказываниях.

На речевых занятиях и во внеучебной деятельности акцентировалось внимание детей на многозначности слов разных частей речи: сначала уже знакомых им, а затем и новых (анютины глазки, бежать, василек, вьюн, галка, ерш, идти, легкий, лилия, лук, мелкий, молния, морж, петрушка, свежий, сережка, стрелки, хмурый). Антонимические и синонимические сопоставления, составление словосочетаний и предложений позволили с большей эффективностью показать разные значения многозначного слова. Данная работа в значительной мере опиралась на личный опыт детей.

Опираясь на саморазвитие языковой способности, мы предполагали вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с трудными формами. Нами проявлялся интерес к речевой активности ребенка, внимание к любому высказыванию, поощрялся познавательный интерес к слову, вовлекался в совместную речевую деятельность, создавались необходимые условия. Мы постоянно задавали детям такие вопросы: «Можно ли так сказать?», «Как сказать лучше?» «Почему ты думаешь, что так можно сказать?» «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т.п. Процесс освоения слова, как лексической единицы языка строился во взаимосвязи с грамматической и фонетической работой, с формированием связной речи (диалогической и монологической). Широко использовались наглядность (рисунки, иллюстрации) и словесные объяснения, различные контексты, содержащие данное слово в том или ином своем значении. Все это способствовало развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и позволяло становлению способностей выделять характерные признаки предметов и явлений живой и неживой природы, выстраивать логические цепочки, обобщать, а также предоставляло возможность практического выражения гуманистического отношения к природе.

Составление рассказов, сказок с использованием многозначных слов показало достаточно высокий уровень понимания дошкольниками разных значений полисемантичных слов. В качестве основных нами использовались упражнения, которые направлены были на развитие следующих умений: сравнивать, обобщать, группировать по значащим признакам, воспринимаемым сенсорной системой и адекватно употреблять грамматические конструкции; делать не только различительные границы между признаками предметов, но и между их действиями, правильно употребляя сравнительную степень прилагательных; находить единственный, ведущий для решения предлагаемого задания признак, правильно согласуя его с существительным; воспринимать сигналы через устанавливающиеся связи в процессе взаимодействия слуховой, зрительной, кинестетической и других сенсорных систем и правильно употреблять слова в нужной грамматической категории.

Таким образом, обучение на данном этапе происходило как на занятии, так и в повседневной деятельности. Основным средством обучения, как на занятиях, так и вне их была языковая игра и широкое применение наглядности, где большая роль отводилась наблюдениям в природе.

2.3 Результаты работы по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста

словарь дошкольный речевой формирование

В задания была включена дополнительно лексика из букварей.

Анализ данных позволяет сделать выводы о качественных изменениях в лексическом развитии детей: при объяснении значений слов чаще стали давать определения близкие к словарным, количество определений по несущественным признакам уменьшилось; дети использовали различные значения многозначных слов при составлении словосочетаний и предложений; стали адекватнее подбирать синонимы и антонимы к словам. Отрицательных и неадекватных ответов не зафиксировано.

Увеличилось количество детей с высоким уровнем развития словаря (20%).

Уменьшилось количество испытуемых с уровнем ниже среднего (20%) и низким (6,6%).

Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности разработанной методики

Влияние обучения на формирование словаря детей отражено в таблице №2.

Заключение

Речевое развитие является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Преемственность в формировании словаря на этапах дошкольного и младшего школьного возраста осуществляется за счет реализации единой линии речевого развития ребенка 6-7 лет и характеризуется взаимосвязью и согласованностью целей, задач, содержания, методов и форм работы над словом. Подобный подход придает педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, позволяет двум начальным ступеням образования действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, обеспечивая поступательное речевое развитие ребенка.

Для развития словаря целесообразно использовать:

наблюдение природных явлений;

беседы, чтение художественных произведений;

дидактические игры и лексические упражнения, направленные на: выделение свойств знакомых предметов, объектов, явлений природы; развитие умения абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов; классификацию и сравнение предметов; закрепление обобщающих наименований; понимание и подбор антонимов и синонимов к словам разных частей речи; уточнение и объяснение лексических значений мотивированных слов; формирование лексических значений многозначных слов;

задания на использование усвоенных слов в связных высказываниях.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи дошкольников / М.М. Алексеева. - М., 2006.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей /А.Г. Арушанова. - М., 2005.

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. - М., 1966.

Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе/ А.М. Богуш. - Киев: Рад. школа, 1984. - 175 с.

Бавыкина Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста / Г.Н. Бавыкина. - Комсомольск-на Амуре, 1996.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1985. - 174 с.

Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

Бугреева М.Н. Воспитание внимания и интереса к слову - одно из условий обучения родному языку // Дошкольное воспитание. - 1955. - №2. - С. 22-26.

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский. - М., 1996.

Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольников / Л.А. Колунова. - М., 1994.

Лепская Н.И. Основные направления онтогенеза речи. Проблемы изучения речи дошкольника. М.:РАО, 1994.С. 31-40.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.:Педагогика, 1986. - 143 с.

Немов Р.С. Психология: В 3-х т. Т. 1. / Р.С. Немов. - М: Владос, 2001. - 495 с.

Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. - М., 1996.

Проблема изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: РАО, 1994, - 129 с.

Программа «Детство» / под ред. Т. Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткина. - СПб. «Детство-Пресс». 2000. - 51 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2005. - 384 с.

В ходе своего развития речь детей тесно связанна с характером их деятельности и общения. Развитие речи осуществляется в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами:

– необходимостью социализации ребёнка и его личностного развития;

Конституция Украины определяет, что человек, его жизнь и здоровье, честь и достоинство, неприкосновенность и безопасность являются высшей социальной ценностью. Опираясь на современные тенденции в государстве, связанные с воспитанием, образованием и развитием ребёнка дошкольного возраста, Закон Украины „ О дошкольном образовании” и Базовый компонент дошкольного образования обращаються к вопросам развития ребёнка, как многогранному процессу, охватывающему в своей динамике все возможности и реальные проявления внутреннего мира человека: его особенности, способности, физическую, эмоциональную сферу, познавательные процессы. Актуальность темы обусловлена созданием благоприятных условий для развития словаря старших дошкольников и собственно, самой речи ребёнка.

Неразработанность проблемы развития словаря дошкольников в разных видах деятельности не позволяет максимально полно и успешно решать эту задачу. Так, многие виды деятельности имеют огромный потенциал для развития словаря дошкольников.

Объектом исследования является процесс развития словаря старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предметом исследования является развитие словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

Целью исследования является анализ форм работы по развитию словаря старших дошкольников, изучение особенностей развития словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

Задачи исследования:

3. Изучить диагностические методики по развитию словаря старших дошкольников.

Методы исследования : анализ литературы и методик по развитию словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• ВВЕДЕНИЕ

• Актуальность проблемы обусловлена необходимостью более полного освещения вопросов о развитии словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.
• Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова.

В ходе своего развития речь детей тесно связанна с характером их деятельности и общения. Развитие речи осуществляется в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами:

– необходимостью социализации ребёнка и его личностного развития;

– успешным решением образовательно – воспитательных задач на начальном этапе школьного обучения;

– специальной подготовкой педагога к осуществлению функций развития речи и её коррекции на ранних этапах возрастного развития ребёнка .

Конституция Украины определяет, что человек, его жизнь и здоровье, честь и достоинство, неприкосновенность и безопасность являются высшей социальной ценностью. Опираясь на современные тенденции в государстве, связанные с воспитанием, образованием и развитием ребёнка дошкольного возраста, Закон Украины „ О дошкольном образовании” и Базовый компонент дошкольного образования обращаються к вопросам развития ребёнка, как многогранному процессу, охватывающему в своей динамике все возможности и реальные проявления внутреннего мира человека: его особенности, способности, физическую, эмоциональную сферу, познавательные процессы. Актуальность темы обусловлена созданием благоприятных условий для развития словаря старших дошкольников и собственно, самой речи ребёнка.

Неразработанность проблемы развития словаря дошкольников в разных видах деятельности не позволяет максимально полно и успешно решать эту задачу. Так, многие виды деятельности имеют огромный потенциал для развития словаря дошкольников.

Вопросами развития речи занимались.А М. Богуш, А. М. Бородич, Е. Н. Водовозова, Е. Н. Водовозова, Я. А. Коменский, В. И. Логинова, А. Я. Мацкевич, Т. И. Пониманская, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, И. В. Черная, Л. Г. Шадрина, А. П. Юсупова и др.

Объектом исследования является процесс развития словаря старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предметом исследования является развитие словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

Целью исследования является анализ форм работы по развитию словаря старших дошкольников, изучение особенностей развития словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические аспекты развития детей старшего дошкольного возраста.

2. Раскрыть особенности развития словаря старших дошкольников возраста.

Методы исследования: анализ литературы и методик по развитию словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

РАЗДЕЛ 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• Понятие словаря старших дошкольников

Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек. Словарь делят на активный и пассивный. Объём активного словаря любого человека меньше объема пассивного .

Слово, является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет прежде всего, номинативную функцию. В процессе своего развития речь детей тесно связанна с характером их деятельности и общения. Развитие речи осуществляется в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления . Разделяют такие задачи развития словаря: 1) занятия по первичному ознакомлению с предметами и явлениями; 2) занятия по ознакомлению с особенностями предметов; 3) занятия по введению элементарных понятий о предметах и явлениях; 4) занятия по обучению детей отгадывания и составления загадок.

Слово, является единицей языка, выражающей понятие. Оно несёт смысловое значение. Слово, существует лишь в определённом звуковом виде и грамматической форме. Поэтому усвоение ребёнком нового слова идёт через закрепление за звуковой оболочкой слова его значения, а также вариантов грамматических изменений данного слова .

Развитие словаря ребёнка зависит от следующих факторов:

1. Уровень развития мышления, которого достиг ребенок, определяет возможности усвоения тех или иных слов. К примеру, слова обобщающего значения (деревья, фрукты) становятся доступны пониманию и употреблению дошкольника лишь тогда, когда сформирована мыслительная операция обобщения.

2. Словарь ребенка развивается в ходе ознакомления с окружающим миром, его предметами, явлениями, признаками предметов и действий и всецело зависит от социально-культурного уровня людей, воспитывающих ребенка. Неправильно было бы думать, что ребенка не касается тот речевой фон, который имеется в его окружении во время занятий игрой, или рисованием (разговоры взрослых, их ссоры). В определенном возрасте дошкольник осознанно, пассивно или активно, воспринимает и обдумывает речь родителей .

3.Темп развития словаря дошкольника зависит от того, насколько родители уделяют внимание общению с ребенком, объяснению жизненных явлений, организации развивающей среды.

Дети первого – начала второго года жизни усваивают слова, соотнося их с конкретными предметами. Слова выступают в функции имен собственных (к примеру, слово „ стол ” - это такое же имя вещи, как имя ребенка Маша). В дальнейшем слово приобретает несколько значений: словом „ мяч ” ребенок может назвать любой шарообразный упругий предмет, невзирая на остальные его признаки. В этом периоде развития лексики значение слова расплывчато. Одновременно с уточнением значения слова происходит развитие его структуры. Ребенок начинает осознавать не только предметную соотнесенность слова, но и его обобщающую функцию, возможность обозначения целого ряда предметов одним словом. Дошкольник приобретает умения и навыки употребления слов в зависимости от контекста, от эмоций, вложенных в слово. После 3-х лет детям становится доступны слова обобщающего значения (мебель, посуда, плавание, ходьба, желтизна. Синева), а к 5-6 годам – слова, обозначающие родовые понятия для обобщающих слов (растения – это деревья, травы, кустарники; вещи – это одежда, игрушки, посуда; плоды – это овощи, фрукты, злаки; движение – это полет, плавание, бег; цвет – это белизна, чернота). По мере развития речи и мышления постепенно пополняющийся словарь систематизируется, упорядочивается, складываясь в семантические поля или образования слов, объединенных по смыслу.

Р. И Лалаевой выделены следующие направления развития словаря:

• Расширение объема словаря
• Уточнение значения слова
• Развитие структуры значения слова
• Формирование семантических полей и лексической системности
• Расширение связей между словами в лексиконе.

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком .

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова: 1) денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет); 2). понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике; 3) коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову; 4). контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день).

Л.С.Выготский отмечал, что в процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий .

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.

По мнению Ю. С. Ляховской первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе .

На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку („растяжение ”значения слова).

По мере развития словаря „растяжение ” значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

0 степень – собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей .

1 степень – к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных.

2 степень – в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда.), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).

3 степень – к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

4 степень – к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д..

Отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. Словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти три характеристики слова нужно учитывать при проведении словарной работы в детском саду.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л. С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности. Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.
Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном. Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни .

Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек. Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии , языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях.

• Характеристика основных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте, основной род занятий это игровая деятельность. Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации. Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда это создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Труд, это процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества .

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей у ребёнка кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 14 часов в настольные игры, а после 14 в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что они видят. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца, и уже на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх .

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого это учение, а для третьего, это труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности это игра. Ведущим видом деятельности школьника является учение, а взрослого это труд.

Игра: анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком: „трик-трак”.

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он, то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5 лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате .

Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото “Животные” это игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.

• Особенности развития словаря старших дошкольников в разных видах деятельности

В дошкольном возрасте у детей начинают развиваться понятия, в результате чего к подростковому возрасту у них полностью формируется словесное мышление. Дети в 3, 4 года зачастую используют слова, не понимая их смысл. Дети пользуются ими, как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию речемыслительного развития детей, дооперациональной стадией, так как ребёнок будучи на этой стадии развития ещё фактически не знает и не применяет прямых и обратных операций, которые функционально связанны с пользованием понятиями в их начальной, конкретной форме. В дошкольном детстве речь ребёнка становится связной, и приобретает форму диалога. В этом возрасте речь детей ситуативна. У детей дошкольного возраста появляется и развивается самостоятельная форма речи, это развёрнутое монологическое высказывание. К 5 годам лексикон ребёнка состоит примерно из 14000 слов. Он уже владеет правилами состовлениями предложений, словоизменениями, умеет образовывать времена .

Основные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи – решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно. В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводят к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

Речевое воспитание рассматривается в наших исследованиях как взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным языком. Эта проблема тесно связана с обучением родному языку, т. е. педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков. На этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи.

Речь ребёнка раннего возраста ситуативна по своему характеру, она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, мимику и жесты, она понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется во всех возрастах, но с возрастом она постепенно становится связной и контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребёнка с окружающим.

Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.

Система занятий по развитию речи создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая развивающая технология, которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом .

Ведущим принципом по построению развития словаря является взаимосвязь речевых задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в своеобразных отношениях. Из этого следует необходимость приемственности в решении задач. Выделяются две формы в решении этих задач, для развитияречи: линейная и концентрическая формы. В результате развития этих форм, дети развивают свою речь и словарь, формируют грамматический строй речи, воспитывают звуковую культуру речи.

Выводы

Проблема обогащения словаря детей четырех – пяти лет является актуальной, поскольку именно от богатства словарного запаса зависит развитие диалогического и монологической речи в дальнейшей жизни, умение общаться со сверстниками и взрослыми. Проблемой обогащения словаря старших дошкольников занимались: А. М. Богуш, А. М. Бородич, Е. Н. Водовозова, Е.Н. Водовозова, Я.А. Коменский, В. И. Логинова, А. Я. Мацкевич, Т. И. Пониманская, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, И. В. Черная, Л. Г. Шадрина, А. П. Юсупова.

Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек. Словарь ребенка развивается в ходе ознакомления с окружающим миром, его предметами, явлениями, признаками предметов и действий и всецело зависит от социально-культурного уровня людей, воспитывающих ребенка. Неправильно было бы думать, что ребенка не касается тот речевой фон, который имеется в его окружении во время занятий игрой, или рисованием (разговоры взрослых, их ссоры). В определенном возрасте дошкольник осознанно, пассивно или активно, воспринимает и обдумывает речь родителей

Задачами словарной работы в дошкольном учреждении являются: обогащение словаря детей новой лексикой; активизация словаря; уточнения значения отдельных слов и словосочетаний; замена диалектизмов, говоров словами литературного языка, развитие образной речи, это обогащение активного словаря детей образному выражению поговорками, пословицами, скороговорками, загадками, эпитетами, метаформами; ознакомление детей со значением слова, обучение пониманию многозначности, синонимичности и переносное значение слов; усвоение обобщающих понятий.

В старшей группе углубляют и уточняют знания детей о предметах, учат их характеризовать, отмечают индивидуальные особенности. Обогащают представления дошкольников сведениями о материалах, из которых изготовлены те или иные вещи. Для обучения детей в играх и занятиях используют метод сравнения. На занятиях детям предлагается большой выбор сюжетно-ролевых игр, специальные игры-опросы. Многие игры являются многофункциональными, направленными на решение различных задач.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• .Алексеева М. М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд.,стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 160 с.
• Алексеева М. М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному язику дошкольников /М, М. Алексеева – М., 1997. – 400 с.
• Базова програма розвитку дитини дошкільного віку Я у Світі / Наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – 2-ге вид., випр. – К. : Світич, 2008. – 430 с.
• .Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. – К. : Рад. Шк.., 1990. – 216 с.
• Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Дошкол. педагогика и психология. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
• Бородич . А. М, Методика развития речи детей , М., 1981 г
• Выготский Л. Вопросы детской психологи. – СПб.: Издательство «Союз», 2006. – 224с.
• Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку / Укл. А. М. Богуш. – Одеса: Маяк, 1999. – 88 с.
• Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: Пособие для воспитателей детского сада / В. В. Гербова. – М. : Просвещение, 1984. – 175
• Генинг М. Г, Герман Н. А Воспитание к дошкольников правильной речи: Пособие для воспитателей детских садов. – 2-е издание – Чебоксары: Чувашское книжное издание, 1971. – 135 с.
• Гербовна В. В. Занятие по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175 с
• Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М. : Совершенство, 2000. – 368 с.
• Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников / Ю. С. Ляховская // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 9. – С. 27–31.
• . Малетина Н.С. Развитие речового общения дошкольников. Учебное пособие. – НГПИ, 2003 г
• .Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1989. – 223
• Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М. Прохоров. – С 56 4-е изд. – М. : энциклопедия,1986. – 1600 с.
• Сохин Ф. А Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. – М. : НПО МОДЭК, 2002. – 224 с.
• Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) : Пособие дл воспитателей дет. сада / Под ред. Ф.А.Сохина. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
• Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. – М., Просвещение,1977.
• Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 Дошк. воспитание. – М. : Просвещение, 1989. – 236 с.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.М.АКМУЛЛЫ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ

Кафедра Специальной

педагогики и психологии

направление Специальное

(дефектологическое) образование,

профиль «Логопедия»

курс II , группа ЗСЛГС-11-14

заочная форма обучения

ИЖДИГАТОВА АЙГУЗЕЛЬ РИШАТОВНА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «ОБОГАЩЕНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Научный руководитель:

д.п.н., проф. Р.Г. Аслаева

№ регистрации по журналу

учета курсовых работ_____________________________

Дата защиты ____________________________________

Оценка_________________________________________

подпись руководителя

Уфа, 2016г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I . Теоретические основы формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………...6

1.1. Особенности формирования активного словаря у детей в онтогенезе………………………………………………………………………………...6

1.2. Особенности формирования активного словаря у детей (ОНР) в дизонтогенезе……………………………………………………………………………12

1.3. Использование методов и методик изучения активного словаря детей старшего дошкольного возраста…………………………………………… .................19

Выводы по первой главе…………………………………………………………26

Глава II . Опытно-практическая работа по изучению активного словаря детей старшего дошкольного возраста эксперементальной группы ……………………….27

2.1. Цель , задачи , методы и методики изучения уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста….. ....................................27

2.2. Качественно-количественный анализ результатов исследования ……….29

Выводы по второй главе……………………………………………………........38

Заключение…………………………………………………………………….....39

Список литературы ………………………………………………….………...41

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования проблемы связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.).

Уровень развития словаря и речи в целом существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем - отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе во многом связаны с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности, с развитием словаря, указывают в своих работах Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, Е.М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, и более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника. Речевое развитие ребенка 6 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть усвоение лексических значений слов.

Проблемой формирования словаря детей дошкольного возраста занимались многие исследователи. Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики осуществляли Е.И. Тихеева, М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, В.И. Логинова, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина. Специфику усвоения слова как лексической системы, его связи с другими лексическими единицами изучали Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.

Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов, а также средств и форм осуществления данной работы педагогами.

Актуальность исследуемой проблемы объясняется тем, что недостаточно изучена методика формирования словаря детей. В связи с этим, темой нашей курсовой работы является: «Обогащение активного словаря детей старшего дошкольного возраста ».

Цель исследования:

Объект исследования: процесс формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования: изучение уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: процесс изучения уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста будет проходить более успешно, если будут использоваться методы и приемы их выявления.

Задачи исследования:

Изучить психолог о-педагогическую литературу по теме исследования ;

Подобрать методики и приемы выявления активного словаря детей старшего дошкольного возраста;

Дать понятие количественный анализ по итогам изучения уровня сформированности активного словаря.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, обобщение;

Эмпирические: наблюдение, беседа.

Теоретико-методологическая база исследования: Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина.

База практики: МАДОУ детский сад №1 «Рябинушка» с.Красноусольский, Гафурийский район Республики Башкортостан.

Структура работы: введении, две главы, заключение, список литературы.

Глава I . Теоретические основы формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста

1. Особенности формирования активного словаря у детей в онтогенезе

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.

Развитие словаря детей понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально - закреплённых значений и формирования умения использовать их в конкретных условиях общения .

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Язык, как средство общения - это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

Словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков, к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей существующих в действительности .

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно - действенное и наглядно - образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений,

качеств. Появление словесно - логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Методика развития речи рассматривает такой важный вопрос, как понятие о словаре активном и пассивном .

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышит.

Перевод слов из пассивного словаря дошкольников в активный, представляет собой специальную задачу развития речи. Введение в речь детей слов, которые они самостоятельно усваивают с трудом, употребляют в искажённом виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, усвоение которых детьми на различных возрастных ступенях затруднено.

Формирование словаря детей рассматривается в двух аспектах.

Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей. В дошкольной методике развития речи этот аспект разработан, прежде всего, в работах Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и его учеников (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова .

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных ребёнком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Уточнение словаря, т.е. словарно - стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому требуется работа по углублению понимания детьми уже известных слов, наполнению их конкретным содержанием на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшему овладению обобщением, которое в них выражено, развитию умения пользоваться общеупотребительными словами.

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как в процессе восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды .

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря способствует количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти, прежде всего, за счёт знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребёнком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлечённые числа или порядок предметов при счёте. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарными понятиями. Эти задачи появляются в средней группе, и большое значение приобретают в старших .

Переход к обобщениям возможен только тогда, когда ребёнок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений.

В старших и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выражённости (кисленький, кисловатый, кисло - сладкий, кислый - кислый, кислующий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе группе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарём, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.

Дошкольников следует знакомить и со словарём, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребёнка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т.е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно - разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. Маленькому ребёнку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т.п.). Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определённой ситуации или при соответствующем объяснении, например: «вот тебе и раз», «капля в море», «мастера на все руки», «уши вянут», «водой не разольешь», «держать себя в руках» и т.п.

Закрепление и уточнение словаря подразумевает помощь ребенку в освоении значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего, в специальном закреплении нуждаются слова трудные для детей: собирательные существительные - белизна, красота; отвлеченные существительные, числительные, относительные прилагательные - городской, пассажирский, железнодорожный; слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).

Наряду с закреплением словаря решается и другая задача: уточнение смысла, углубление его значения. Этот процесс происходит на протяжении всего дошкольного возраста.

С течением времени ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существительные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия. Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка-принадлежность для письма, ручка-фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес.

Активизация словаря - это важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызвать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» специально подчеркнута требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т.д.). Следовательно, активизация словаря - это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком. К.Д. Ушинский писал, что вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» .

Работа над синонимами (словами, разными по звучанию, но имеющими одинаковое или близкое значение) помогает понимать смысловую сторону слова, выбирать наиболее подходящее слова из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспомнить и сопоставить предметы и явления по их временным и пространственным отношениям, величине и свойствам и т.д. (холодный - горячий, толстый - тонкий, утро - вечер).

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируется нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В ее традиции уроки родного языка являются уроками воспитания нравственности, гражданственности (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

1. Особенности формирования активного словаря у детей с общем недоразвитием речи в дизонтогенезе

Проблема развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и по сей день не утрачивает своей актуальности. К тому же в настоящее время ей дан новый импульс, обусловленный вхождением в орбиту логопедии ряда смежных наук, среди которых выделяют лингвистику и психолингвистику.

Интегрированные исследования расширяют представления об организации лексической семантики у детей с речевым недоразвитием, определяют потенции развития одного из кодов языка, как на уровне отдельного значения слова, так и на уровне всей семантической структуры слова в целом. Функциональный аспект лексической семантики особенно важен при коррекции речевого недоразвития, поскольку общение предполагает не только значение слов, но и умение составлять из них в ходе коммуникации высказывания, адекватно отражающие информацию, которую говорящий хочет передать.

Специальной педагогикой накоплен значительный опыт развития словаря у детей с общим недоразвитием речи. Вместе с тем эффективность логопедической работы по преодолению лексико-семантических нарушений у детей недостаточно высока. Развитие словарного запаса хотя и определяется первичной задачей обучения, однако до сих пор не сложилась целостная система коррекции, базируется на современных представлениях о речевой деятельности, на функционально-семантическом подходе к проблеме овладения коммуникативными единицами языка. Это свидетельствует о необходимости совершенствования логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи, а также отобран и структурирован речевой материал с ориентацией на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемой по теме лингвистической информации, усложнением ее характера и форм подачи. Содержание словарной работы предусматривало постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Линия алгоритма овладения словом включает: обеспечение детям первичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его отношение с внеязыковой реалией, уточнения произношения; демонстрацию образцов употребления слова. Вставляя слово в словосочетание, предложение, ребенок овладевал синтагматическими связями данной лексической единицей; овладение парадигматическими связями слов, выработка умения подбирать к слову антоним, синоним; закрепление слова в активном словаре. Подбор собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова.

Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, не сформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.).

Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: Названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

Жукова Н. С. считает, что особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с общим недоразвитием речи многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении. В других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь при отвлеченной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, дыня - тыква и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.).

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом. В поиске из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания: шкаф - шарф, персик - перец, колобок - клубок и др. По данным В. П. Глухова у детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О не сформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

Целенаправленное развитие словаря имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечается у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных высказываний. Л. Н. Ефименкова считает, что развитие словаря детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду должно осуществляться как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающими, так и на специальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов. В III периоде, наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей.

Исходя из этого, учебная и внеурочная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное развитие лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми. Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств развития словаря, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.

Работа по развитию словарного запаса основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие: опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства; овладение основными закономерностями лексического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений; осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к развитию словарного запаса у детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения. Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм, приемов обучения, способствующие активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще-дидактическими принципами.

Глухов В. П. считает, что основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей лексически правильной связной речи, являются: коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых средств построения связных высказываний; усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения; обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения .

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирования умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организует беседы на близкие детям темы.

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимания к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для развития словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Использование методов и методик изучения активного словаря детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

Выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи; методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные; словесные игры.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?»

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.

Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, к подражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.

В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка?", "Магазин", "Да – нет" и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?».

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом», и др.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает» и др.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр.

Существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых - расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезно проводить с детьми старшего дошкольного возраста при условии ведения их живо, непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений.

Подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим собака. Какие бывают собаки? Ответ детей 5-6 лет: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: пастушьи, пожарные.

Узнавание по эпитетам предмета. Воспитательница предлагает детям отгадать, что это: зеленая, - которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгадывают - береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.

Подбор к действию объектов: Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п. Высказывания детей 6-7 лет: «Летает аэроплан, птица, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева».

Подбор обстоятельств: Учиться можно как?- хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читает предложения, дети - вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала... (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет.... Пришел почтальон: он принес... . Надо распилить дрова; где наша...? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне...». Затем предложения составляли сами дети, а заканчивала - воспитательница. «Мы сейчас будем лепить, надо принести... Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша...? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой...».

Давая детям такие предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно должно быть не слишком элементарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явления, детям хорошо известные и интересные, в таких занятиях могут принимать участие и маленькие дети.

Распространение предложений. Воспитательница говорит: «Садовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д. Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

Добавление придаточных предложений (подведение к будущим упражнениям по грамматике). Воспитательница читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.

Предложения детей 5-6 лет: «Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода. Город украшают флагами, потому что завтра праздник 1 Мая. Мама пошла на рынок: чтобы купить картошки и мяса».

Составные части целого. Называется предмет, определяются его составные части, например: поезд-паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево- ствол, ветки, сучья, листья, почки и т. п. Или дается задание: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

Упражнение на точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обусловливают распространенные ошибки: одеть платье вместо надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.

Предлагаются глаголы, характеризующие голоса животных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, крякает, кудахчет и т. п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются животные; дети должны подобрать соответствующие глаголы - голоса.

Составление предложения с несколькими данными словами. Упражнение, рекомендуемое Л.Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, старик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: «Собака залаяла, старик испугался»; «Старик замахнулся палкой, собака испугалась и убежала».

Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. «Весна идет, как можно сказать по-другому?» Подбирая слова, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети приходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение.

Задания на составление предложений с отдельными словами (существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой-огромный-громадный). Эти задания направлены на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, так как известно, что это нередко вызывает у детей затруднения даже при правильном понимании значения слова.

Составление предложений с заданными словами представляет определенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правильно по смыслу и по законам грамматики. Однако такие упражнения необходимы.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Выводы по первой главе

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь.

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Правильное формирование словаря дошкольников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи.

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.

Глава II . Опытно-практическая работа по изучению активного словаря детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

2.1. Цель, задачи, методы и методики изучения уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста

Изучив теоретический материал по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что необходимо провести опытно-практическую работу.

Цель: изучить эффективность уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста на основе разработанного комплекса мероприятий.

Задачи:

1.Провести диагностику уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить методики для изучения активного словаря детей старшего дошкольного возраста.

Опытно-практическая работа по формированию активного словаря детей старшего дошкольного возраста проводилась на базе МАДОУ д/с «Рябинушка» с.Красноусольский Гафурийского района Республики Башкортостан. В дошкольном учреждении функционируют 8 групп. Заведующая детским садом – Давлетбаева А.А.

В дошкольном образовательном учреждении работают 22 педагога: заведующая, старший воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор физкультуры, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели 8 групп. В течение практики взаимодействовала со старшим воспитателем, инструктором по физкультуре, музыкальным руководителем, помощником воспитателя, воспитателями группы.

Материальная и методическая база детского сада находиться в хорошем состоянии. Оснащение групп соответствует федеральному государственному образовательному стандарту. Имеется просторный физкультурный и музыкальный залы с разнообразным оборудованием, кабинет медецинского работника, кабинет педагога-психолога, кабинет старшего воспитателя, лого-пункт, кабинет заведующего ДОУ. В методическом кабинете имеются необходимые дидактические пособия и методическая литература для организации воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста.

В группе согласно возрасту детей создано предметно-развивающая среда, которая способствует разнообразной и насыщенной деятельности детей. В группе тщательно продумано размещение мебели и оборудования.

Опытно-практическая работа проводилась в старшей группе №4 д/с. Группу посещают 31 детей. Из них 13 девочек и 18 мальчиков.

В опытно-практической работе принимало участие 14 детей старшей группы. Список детей перечислен в таблице №1.

Таблице №1.

Знакомство с базой опытно-практической работы включало в себя беседу с воспитателем старшей группы, с родителями, а так же наблюдение за детьми с целью выявления интереса уровня сформированности обогащения активного словаря.

Для уровня сформированности активного словаря была использована методика обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Т. Б. Филичева, Н. А. Чавелева, Г. В.Чиркина.

Данная методика представлена в приложение №1.

Цель: определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребёнка.

Ребенку показывают 25 картинок с тематическими циклами («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», Обувь.). Ребенок должен показать и назвать что изображено на картинке.

Методика выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.

Данная методика представлена в приложение №2.

2.2. Качественно-количественный анализ результатов исследования

Мы провели обследования активного словаря старшего дошкольного возраста по методики: Т. Б. Филичева, Н. А. Чавелева, Г. В.Чиркина; О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.

Результаты обследования представлены в таблице №2.

Таблице №2.

Уровень запаса активного словаря у детей

Анализ результатов обследования показал, что из 14 детей, 3 детей (21,4%) имеют высокий уровень (Вика Г., Эльвина, Валентина) развития активного словаря; 6 детей (42,9%) детей показали средний уровень (Динислам, Эрик, Антон К., Руфина, Павел, Гульназ) развития активного словаря. При ответах затруднялись, но реже пользовались помощью, назвали не все предложенные картинки, не названия детенышей животных. Вызвали сложности подбор прилагательных и глаголов; у 5 детей (35,7%) низкий уровень. В то же время большее количество детей имеют низкий уровень развития (Алтынай, Алмаз, Арслан, Антон Б., Даниэль) говорит о том, что дети нуждаются в специализированной работе по развитию словаря.

По данной таблице составили диаграмму №1:

Диаграмма №1. Уровень развития активного словаря

Результаты диагностики позволяют сделать вывод о том, что у детей недостаточно развит активный словарь.

Таким образом, проведенная диагностика позволило не только определить уровень развития активного словаря у детей старшего дошкольного возраста, но и определить направления работы с данной группой.

Исходя из результатов нашего исследования, нами были выделены следующие направления логопедического воздействия: обогащение словаря синонимов. Развитие атрибутивного словаря, развитие номинативного словаря, обогащение словаря антонимов, развитие предикативного словаря, развитие словаря обобщающих слов.

Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.

В методических рекомендациях мы использовали игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, Н.В Новоторцевой, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.А. Седых, Краузе Е.Н.

Обогащение словаря синонимов.

I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.

Задачи: Развитие синонимии. Развитие связной речи. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Придумай предложение» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Придумай предложение с каждым из слов приятелей: ветер, вихрь, ураган; ненастный, пасмурный, хмурый; кружится, вращается, вертится.

II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.

Задачи: Актуализация синонимов. Развитие синонимии. Развитие слухового внимания и памяти.

1. Игра «Как сказать?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Как сказать, если листья опадают с деревьев? (Опускаются, падают, валятся.) О плохой погоде? (Пасмурная, облачная, дождливая, холодная.) Как сказать, если что - то или кто - то движется по кругу? (Кружится, вьётся, вращается, вертится, крутится.)

2. Игра «Конкурс слов - сравнений» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Кто придумает самое красивое, самое точное слово? Выяснить, чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать «словами - приятелями».

3. Игра «Подбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово - приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребёнок делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто быстрее подойдёт к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребёнок продолжает игру придумывая свои слова. Друг - (товарищ, приятель); дом - (здание, жилище); дорога - (путь, шоссе); солдат - (боец, воин); труд - (работа); мудрость - (ум); бежать - (мчаться, нестись); смотреть - (глядеть); трудится - (работать); печалиться - (грустить); смелый - (храбрый); алый - (красный, багряный).

Оборудование: мяч.

4. Игра «Солнышко» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Логопед даёт задание: Кто ответит на вопрос, тот может прикрепить к солнышку лучик. Подбери близкое по смыслу слово к слову «смелый». (отважный, храбрый, решительный). Заяц трусливый. Как можно еще сказать про него? (боязливый, нерешительный, пугливый). Подбери близкое по смыслу слово к слову «беседовать». (говорить, разговаривать).

Оборудование: солнышко, лучики.

I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.

Задачи: Обогащение словаря прилагательных. Развитие словесно-логического мышления. Развитие слухового внимания и памяти

Примерные виды заданий:

1. «Назови лишнее слово» (Захарова А.В.)

Содержание: Детям предлагается выбрать из ряда слов лишнее и объяснить почему. Грустный, печальный, унылый, глубокий. Храбрый, звонкий, смелый, отважный. Слабый, ломкий, долгий, хрупкий. Крепкий, далекий, прочный, надежный. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (Захарова А.В.) Содержание: предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную.

Например: Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф). Я низкий, толстый и серый (бегемот). Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок). Я грозный, большой, с длинной гривой (лев). Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).

3. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.

Содержание: предлагается отгадать предмет по его описанию.

Например: Это овощ. Он круглый, красный, вкусный. Что это? (Помидор)

II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.

Задачи: Актуализация и обогащение словаря прилагательных. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного(Захарова А.В.). Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Содержание: Логопед называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Например: трава (какая она?) -- зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная...

2. Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Содержание: подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «какое?».

Светит (какое?) солнце. Солнце -яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее.

I этап: Развитие пассивного словаря существительных.

Задачи: Развитие номинативного словаря. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Проговаривание наименований предмета (Ушакова О.С.)

Содержание: Используются предметы или их изображения по изучаемой лексической теме. При ознакомлении с новым словом взрослый просит детей повторить его вместе хором. Затем взрослый задает вопрос о предмете каждому ребенку: «Скажи, что это?»

II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.

Задачи: Актуализация и обогащение словаря существительных. Развитие словесно-логического мышления. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Угадай, кто так делает?»

Содержание: Дети встают в круг. Логопед бросает мяч одному из детей и предлагает угадать: Воркует кто?(Голубь.) Жужжит кто?(Жук.) Жалит кто?(Пчела.) и т.д.

2. Игра «Чудесный мешочек».

Содержание: Каждый ребенок, закрыв глаза, достает один из предметов одежды (кукольной) и угадывает название. При этом произносит: «Я взяла сарафан, кофту, куртку». Далее логопед просит разложить одежду на две стопочки: в одной - для девочек, в другой для мальчиков.

I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.

Задачи: Развитие антонимии. Развитие словесно-логического мышления. Развитие слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Выбрать из трех слов два слова - «неприятеля»

Содержание: Предлагается ряд слов, из него надо выбрать слова-«неприятели». Друг, печаль, враг. Высокий, большой, низкий. Ночь, сутки, день. Длинный, большой, короткий. Радость, смех, печаль. Большой, низкий, маленький. Поднимать, опускать, брать.

II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.

Задачи: Актуализация антонимов. Развитие связной речи. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Закончи предложение» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Детям предлагается закончить предложение.

Слон большой, а комар... Камень тяжелый, а пушинка... Золушка добрая, а мачеха... Сахар сладкий, а горчица... Дерево высокое, а куст... Дедушка старый, а внук... Суп горячий, а компот... Сажа черная, а снег...

Игра «Сравни!» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Детям предлагается сравнить:

По вкусу: горчицу и мед. По цвету: снег и сажу. По высоте: дерево и цветок. По толщине: канат и нитку. По ширине: дорогу и тропинку. По возрасту: юношу и старика. По весу: гирю и пушинку. По размеру: дом и шалаш.

Игра с мячом «Скажи наоборот» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: логопед называет слова и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть - (раздеть), Поднять - (опустить), Бросить - (поймать), Спрятать - (найти), Положить - (убрать).

I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.

Задачи: Развитие предикативного словаря. Развитие словесно-логического мышления. Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Найди приятеля» (Седых Н.А)

Содержание: Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»: взять, схватить, идти; думать, ехать, соображать; торопиться, спешить, ползти; радоваться, веселиться, наряжаться.

II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.

Задачи: Актуализация и обогащения словаря глаголов. Развитие тактильной чувствительности. Развитие зрительного и слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Кто как кричит?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

Содержание: В ящике сложены разные игрушки (лягушка, собака, курица, гусь, корова, лошадь, утка, кошка и т.д.) вызванный ребенок, доставая игрушку из ящика, не видя ее, на ощупь определяет, кто это, и называет игрушку вместе с действием.

2. Лото «Кто как передвигается?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

Содержание: На карточках изображены звери птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые. Ребенок должен найти у себя соответствующую картинку, назвать ее и определить, как передвигается данное животное. Одновременно можно предложить задание на обобщение значения слов.

6 направление. Развитие словаря обобщающих слов.

I этап: Развитие пассивного словаря обобщений.

Задачи: Обогащение словаря обобщающих слов. Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Выделить из серии слов (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.) Содержание: Детям дается задание выделить из серии слов:

Только названия домашних животных: Лиса, волк, собака, заяц. Лошадь, теленок, лось, медведь. Белка, кошка, петух. Только названия транспорта: Грузовик, метро, самолет, скамейка. Автобус, дорога, вертолет, пассажир. Поезд, купе, пароход, якорь. Трамвай, водитель, троллейбус.

II этап: Активизация и закрепление словаря обобщающих слов.

Задачи: Актуализация обобщений. Обогащение словаря обобщающих слов. Развитие словесно-логического мышления. Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. «Назови одним словом». (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Назвать обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, обозначаемый этим словом.

Например: Как назвать одним словом то, что растет на грядке в огороде, используется в пище? (Овощи). Как назвать одним словом то, что растет на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие? (Фрукты). Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (Одежда).

Выводы по второй главе

В процессе диагностики было выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформирован уровень развития активного словаря. С высоким уровнем развития активного словаря в группе было трое детей, а низким уровнем – пятеро. Это указывает на необходимость целенаправленной работы по повышению уровня развития активного словаря у детей обследуемой группы.

Для развития словаря целесообразно использовать: наблюдение природных явлений; беседы, чтение художественных произведений; дидактические игры и лексические упражнения, направленные на: выделение свойств знакомых предметов, объектов, явлений природы; развитие умения абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов; классификацию и сравнение предметов; закрепление обобщающих наименований; понимание и подбор антонимов и синонимов к словам разных частей речи; уточнение и объяснение лексических значений мотивированных слов; формирование лексических значений многозначных слов; задания на использование усвоенных слов в связных высказываниях.

Все названные приёмы способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать окружающее.

Для повышения уровня развития активного развития словаря, я составила комплекс мероприятия, которые должны улучшить результаты детей: « Дикие животные русских лесов» , «Все профессии нужны – все профессии важны», «Путешествие в зоопарк», «Транспорт». Этот комплекс мероприятий должен способствовать активному развитию словаря детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. «При недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования».

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

У дошкольников с общим недоразвитием речи грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У них выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Дефекты произношения и фонемообразования проявляются в том, что дошкольники не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. В процессе овладения звукопроизношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной звуко-слоговой структуры речи. Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной норме.

Речевое развитие является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Преемственность в формировании словаря на этапах дошкольного и младшего школьного возраста осуществляется за счет реализации единой линии речевого развития ребенка 6-7 лет и характеризуется взаимосвязью и согласованностью целей, задач, содержания, методов и форм работы над словом. Подобный подход придает педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, позволяет двум начальным ступеням образования действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, обеспечивая поступательное речевое развитие ребенка.

Содержание словарной работы в ДОУ определяется на основе коммуникативной целесообразности слов, тематическому принципу, частотности их употребления в букварях и устной речи.

Список литературы:

Алексеева М.М. Методика развития речи дошкольников / М.М. Алексеева. - М., 2006.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей /А.Г. Арушанова. - М., 2005.

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. - М., 1966.

Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе/ А.М. Богуш. - Киев: Рад. школа, 1984. - 175 с.

Бавыкина Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста / Г.Н. Бавыкина. - Комсомольск-на Амуре, 1996.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1985. - 174 с.

Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

Бугреева М.Н. Воспитание внимания и интереса к слову - одно из условий обучения родному языку // Дошкольное воспитание. - 1955. - №2. - С. 22-26.

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский. - М., 1996.

Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольников / Л.А. Колунова. - М., 1994.

Лепская Н.И. Основные направления онтогенеза речи. Проблемы изучения речи дошкольника. М.:РАО, 1994.С. 31-40.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.:Педагогика, 1986. - 143 с.

Немов Р.С. Психология: В 3-х т. Т. 1. / Р.С. Немов. - М: Владос, 2001. - 495 с.

Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. - М., 1996.

Проблема изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: РАО, 1994, - 129 с.

Программа «Детство» / под ред. Т. Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткина. - СПб. «Детство-Пресс». 2000. - 51 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2005. - 384 с.

Приложения

Приложение № 1.

1. Методика обследования активного словаря старшего дошкольного возраста. Филичева Т. Б., Чавелева Н. А., Чиркина Г. В.

Цель: определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребёнка.

Рекомендации к проведению:

Задание 1.

Ребенку показывают 25 картинок с тематическими циклами («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», Обувь.). Ребенок должен показать и назвать что изображено на картинке. Каждый правильный ответ оценивается одним баллом. Высшая оценка 25 баллов.

Задание 2.

Логопед задает вопросы ребенку направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков.

- Скажи чем покрыто туловище зайца? Утки?

- Где живет медведь? Рыба?

- Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы?

- Чем питается корова? Медведь?

- Как можно сказать про лису? Она какая?

Задание 3.

Логопед выявляет количественный запас существительных, прилагательных, глаголов предлагая ребенку закончить предложение.

- У собаки хвост длинный, а у зайца…

- Рыба в воде плавает, а змея по земле …

- Кошка мяукает, а собака …

- Воробей чирикает, а ворона…

- Ручкой пишем, а карандашом…

- На самолете летаем, а на машине …

- Жаба прыгает, а комар …

- Днем светит солнце, а ночью…

- По льду катаются на коньках, а по снегу …

- Мультфильмы смотрим, а сказку…

Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Высшая оценка 10 баллов.

Оценка результатов:

После выполнения всех трех заданий, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 45 баллов - соответствует высокому уровню; 44-22 баллов - среднему; менее 22 баллов - низкому уровню лексического развития.

Приложение № 2.

2. Методика выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.

Цель: выявить уровень развития активного словаря.

Рекомендации к проведению:

1.Ты знаешь уже много слов. Что значит слово кукла, мяч, посуда?

1)Ребенок объясняет значение слов;

2)называет отдельные признаки, действия;

3)называет 1 - 2 слова.

2.Что бывает глубоким? Мелким? Высоким? Низким? Легким? Тяжелым?

1)Выполняет все задания, называет 1 - 2слова к прилагательному;

2)подбирает слова к 2 - 3прилагательным;

3)подбирает слово только к одному прилагательному.

3.Что называют словом ручка?

1)Называет несколько значений этого слова;

2)называет два значения этого слова;

3)перечисляет предметы у которых есть ручка.

4.Придумай предложение со словом ручка.

1)Составляет грамматически правильно предложение из трех слов.

2)называет два слова (словосочетание);

5.Ручка нужна, чтобы…Ручкой можно…

1)Правильно заканчивает разные типы предложений;

2)называет два слова;

3)подбирает только одно слово.

6.Взрослый предлагает ребенку ситуацию: «Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой … А если зайчонок бел веселый и радостный, то он не просто шел, а …»

1)Ребенок правильно подбирает слова, близкие по смыслу;

2)называет 2 - 3 слова;

3)подбирает только одно слово.

7. Педагог дает другую ситуацию: «Другой братец зайчика пришел невеселый, его обидели. К слову веселый подбери слова, противоположные по смыслу. А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а…

1)Правильно подбирает слова, противоположные по смыслу;

2)называет 2 - 3слова;

3)подбирает только одно слово.

8.Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.

1)Правильно называет слова в повелительном наклонении;

2)подбирает два слова;

3)называет одно слово.

9.Скажи, кто детеныш у зайца? Детеныши? У зайца много…

Аналогичные вопросы задается про других животных.

1)Ребенок называет всех детенышей в правильной грамматической форме;

2)называет правильно только одну форму;

3)не выполняет задание.

10.Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы.

1)Ребенок называет все слова правильно;

2)называет два - три слова;

3)говорит одно слово.

11.Где живут звери? Какие слова можно образовать со словом лес?

1)Называет более двух слов;

2)называет два слова;

3)повторяет заданное слово.

12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?

1)Ребенок называет иглы у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу;

2)называет только одно значение этого слова;

3)повторяет слово за взрослым.

13.Какая игла у ежа? Про что мы говорим: острый, острая, острые?

1)Ребенок называет несколько предметов;

2)правильно подбирает два слова;

3)называет одно слово.

14.Что можно делать иглой? Для чего она нужна?

1)Ребенок называет разные действия;

2)называет два действия;

3)называет одно действие.

15.Составь предложение со словом игла.

1)Ребенок составляет сложное предложение;

2)составляет простое предложение;

3)называет одно слово.

16.Взрослый говорит, что дети из другого детского сада сказали так: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинки наизнанку надел». Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

1)Ребенок правильно исправляет все предложения;

2)правильно исправляет два предложения;

3)повторяет предложения без изменения.

Оценка:

Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам). При условности количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности они помогают выявить уровни развития словаря:

I - высокий (48 - 32 балла). Ребенок отвечает на вопросы точно, самостоятельно. Правильно употребляет в речи существительные, прилагательные, глаголы. Подбирает синонимы, антонимы к заданным словам разных частей речи.

II - средний (32 - 16 баллов). Ребенок отвечает не на все вопросы, допускает неточности, пользуется помощью взрослого.

III - низкий (16 - 0 баллов). Ребенок активно пользуется помощью, не выполняет задания.

3 балла ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно. 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого. 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

Примерные ответы детей даются после каждого задания в такой последовательности:

1)правильный ответ;

2)частично правильный;

3)неточный ответ.

В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов получило оценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, это средний уровень, а с оценкой 1 - уровень ниже среднего.

При обследовании активного словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста выявляются умения:

1)активизировать имена прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

2)подбирать синимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

3)понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

4)дифференцировать обобщающие понятия.

Речевое развитие представлено в образовательной области «Коммуникация», поскольку основная функция речи – общение. Задачи речевого развития имеют специфику, связанную с освоением языка, его словаря. В организованной деятельности эта работа проводится на занятиях в процессе ознакомления детей с трудом взрослых. Основная их цель – ввести в речь дошкольников названия предметов, профессий, некоторых свойств, процессов, трудовых качеств и действий.

Когда старшие дошкольники знакомятся с профессиями взрослых, происходит обогащение их словарного запаса. На занятиях воспитатель может использовать методы рассмотрения и обследования предметов.

Среди приемов наиболее распространенными могут быть лексические упражнения .

1. Подбор эпитетов к предмету предполагает названия предмета, объекта, например, к слову повар старшие дошкольники выбирают эпитеты – еда, вкусно, тарелка, чашка, кастрюля и т.д.

2. Определение предмета (объекта) эпитетами. Воспитатель предлагает детям отгадать объект по такой характеристике: пища, продукты, рецепты, блюдо. Дети отгадывают – это повар.

В составлении таких загадок участвуют и сами дети, подбирая слова, определяющие предмет (объект), действие (глаголы). Агроном что делает? (сеет зерно, ячмень и овес и т.д.).

3. Лексическое упражнение после наблюдения:

Правда, что комбайн пашет землю? (Нет!) А что?

Правда, что агроном печет хлеб? (Нет!) А кто?

Правда, что тракторист мелет муку? (Нет!) А кто?

Правда, что хлеб варят? (Нет!) А что делают?

Дидактический рассказ ребенка предусматривает вставки пропущенных слов, употребление детьми разных частей речи. Воспитатель проговаривает предложение, в котором отсутствуют отдельные части, поощряет детей закончить его, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и тому подобное.

Например: чтобы подготовить поле для посева зернышек, нужно вспахать (землю) плугом, забороновать и сделать землю пушистой. Земля должна быть влажной и (прогретой) солнцем. Тогда (агроном) выходит в поле. Когда (зернышко) попадает в землю происходит настоящее чудо.

Если дети осознают смысл каждой фразы, воспитатель применяет наглядность, хорошо знакомые и интересные предметы или объекты. После таких упражнений дети начинают активно работать на занятиях.

Лексическая работа, которую проводит воспитатель, направлена на систематизацию знаний лексического поля вокруг отдельного слова, способствует обогащению словаря старшего дошкольника.

Лексические игры на подбор слов с заданным словом, по смыслу и, наоборот, отбор нужного слова по названным словам направленные на реализацию именно таких задач.

Например, три этажа, стены, фундамент, подъезд, двери, окна. Что это? – (ответ: дом).

Лексическое развитие ребенка происходит не только путем пополнения словарного запаса. В процессе познавательной, игровой деятельности, уточняются представления детей о труде взрослых, тех или иных трудовых понятий, углубляется понимание ребенком слов и их смысловых оттенков.

Значительная роль в этом процессе принадлежит специально организованной лексической игровой работе.

Например, дидактическая игра «Узнай колосок».

На доске вывешиваются картинки с колосьями, дети обследовав натуральные колосья, должны по картинке узнать их, назвать и найти сходство и различие.

Или, дидактическая игра «Повар» .

Игровое задание: отгадать название блюда и подобрать к нему посуду.

Рассмотреть карточки с изображениями продуктов питания и посудой.

Найти продукты и посуду для этого блюда.

Выложить на отдельном столе.

Кто первый найдет и выложит посуду, сразу же поднимает руку.

Результат: победит тот, кто первый выложит посуду и блюдо на столе и сможет назвать их.

Эффективный прием развития речи у детей в процессе их ознакомления с трудом взрослых это командные соревнования. Воспитатель предлагает детям объединиться в команды. Каждая команда на большом листе бумаги рисует все, что можно назвать, например, словами стройка. После, дети сравнивают свои рисунки, называя значения слов. Чтобы помочь детям вспомнить значение слов, воспитатель использует загадки.

Формирование лексической компетентности предполагает обогащение словаря детей образными выражениями, взятыми из художественных текстов, – поговорок, фразеологических оборотов, метафор, эпитетов, сравнений. В старшем дошкольном возрасте активный словарь детей пополняется новыми фразеологизмами, пословицами и поговорками о труде взрослых. Например, дважды лета не бывает; что посеешь, то и пожнешь; что утром не сделаешь, того вечером не догонишь и т д.

Когда старшие дошкольники знакомятся с профессиями взрослых, развивается грамматика, артикуляционный аппарат, мелкая и общая моторика, фонематический слух.

Например, в процессе игры. Игра «Чей улов больше» .

Берем физкультурный обруч, в середине раскладываем различные картинки.

Даем следующее задание.

Первому – собрать картинки, где есть звук [ш].

Второму – картинки, где есть звук [с].

Третьему – собрать картинки, где есть звук [з] и т.д.

Правильные речевые навыки могут закрепляться в различных ситуациях (диалогах c детьми о труде взрослых, разговорах по телефону, пересказах, беседе по картинке).

Или, следующее задание.

Ребенку предлагается послушать предложения и ответить на вопросы:

1) Если бочку сделали из дуба, какая это бочка, как ее можно назвать?

2) Если дом построили из кирпича, какой это дом, как его можно назвать?

3) Если кораблик сделали из бумаги, какой это кораблик, как его можно назвать?

4) Если варенье сварили из малины, какое это варенье, как его можно назвать?

5) Если ложку сделали из серебра, какая это ложка, как ее можно назвать?

Таким образом, во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулках, экскурсиях, в развлечениях воспитатель осуществляет работу по ознакомлению старших дошкольников с трудом взрослых и тем самым, закрепляя правильные речевые навыки у детей. При этом практикуется частая смена видов деятельности, переключение внимание ребенка c одной формы работы на другую в связи с быстрым развитием утомляемости у старших дошкольников.

В процессе ознакомления с профессиями взрослых, развивается связная речь.
Она занимает важное место в общении, отражает логику мышления, умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Связная речь является показателем того, насколько ребенок владеет лексикой родного языка, отражает уровень эмоционального развития ребенка.

Это может происходить в процессе диалога.

Например: «Сказка о хлебе» (во время рассказа сказки демонстрируются на картинках).

Воспитатель одевает платок и фартук и выступает в роли бабушки:

– Ребята, я принесла вам книжку с интересной сказкой, возможно она вам подскажет, как выращивают хлеб. Послушайте, пожалуйста.

– Бежит волк. Увидел человека и говорит:

– Я тебя съем.

– Не ешь меня, – говорит человек, – я тебя угощу хлебом.

Волк хлеб съел и говорит:

– Ну и вкусный хлеб!

– А потом и спрашивает:

– А где ты его взял?

– Где взял? Землю вспахал (демонстрация рисунка).

– Нет, потом посеял рожь (демонстрация рисунка).

– И уже имеешь хлеб?

– Нет. Подождал, пока рожь взошла, выросла, созрела (демонстрация рисунков). Потом я ее выжал, смолотил, намолол муки, замесил тесто и тогда испек хлеб.

– Что вкусный хлеб, то вкусный, – сказал волк. – Да сколько же сделать всего надо!

– Ты прав, – ответил человек. – Хлопот много. Но, как в народе говорят: «Без труда нет плода».

Воспитатель: Понравился волку хлеб? Как вы об этом догадались? Что узнал волк о выращивании хлеба? (ответы детей).

– О какой профессии вы сегодня узнали (агроном).

– Какие профессии земледельцев вы еще знаете? (трактористы, мельники, пекари).

Или, например, в процессе следующего задания.

Ребенку предлагается внимательно послушать пары слов, которые будет называть воспитатель, и объяснить, почему он их произносит вместе.

Пары слов:

• хлеб – хлебница,
• сахар – сахарница,
• корм – кормушка,
• велосипед – велосипедист.

Ребенку предлагается закончить предложение:

Хлеб хранят в хлебнице, а масло в …. Двор убирает дворник, а за садом ухаживает…… Сапожник чинит сапоги, а часовщик – … и т.д.

ВВЕДЕНИЕ

С первых дней жизни малыша родители, задумываются о его будущем, внимательно следят за интересами и склонностями своего ребенка, стараясь предопределить его профессиональную судьбу. Ребенок дошкольного возраста проявляет избирательное отношение к разным видам деятельности, у отдельных детей рано обнаруживается интерес и склонность к рисованию, музыке, конструированию и т.д. Дети в играх подражают взрослым и воспроизводят их действия, присваивают себе роли воспитателей, продавцов, врачей, строителей и др.

Ярко выраженная склонность детей к определенным ролям, играм, видам труда или другой деятельности свидетельствует о первых проявлениях «профессиональной направленности» в развитии личности ребенка.

Одной из основных задач педагогов является формирование социальной компетенции дошкольников на основе самостоятельного выбора вида деятельности, обогащение знаний детей о профессиональной деятельности взрослых. Необходимо показать детям социальный мир «изнутри» и помочь ребенку накопить социальный опыт, понять своё место в этом мире

Труд – центральное социальное явление. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Такие знания обеспечивают понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание значения труда в жизни общества и каждого человека. Это обусловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, отношения к труду, результатам труда уже в дошкольном возрасте .

В.И. Логиновой в исследованиях отмечено, что знания о труде, отношениях к нему взрослых, мотивах, направленности труда, отраженные в образах, начинают регулировать поступки детей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о труде взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада .

Разнообразная действительность позволяет ребенку непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей. Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения со взрослыми, основанные на совместных действиях. Эмоциональный и речевой контакт является центральным звеном, формирующим у ребенка мотивы для деловой формы общения. Общение и деятельность служат школой чувств и передачей социального опыта жизни среди людей. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение к окружающему, проявлять свои способности.

Трудовому воспитанию, то есть привлечению детей к самостоятельному посильному труду и наблюдению за трудом взрослых, объяснению его значения в жизни людей, принадлежит важная роль во развитии личности ребенка, в ближайшем будущем ученика школы. Главная цель трудового воспитания детей старшего дошкольного возраста - это формирование у них нравственных ориентиров, трудолюбия, осознанности труда .

Так, в работах С.М. Котляровой указывается на то, что процесс формирования у детей представлений о труде взрослых является одним из средств воспитания уважения и любви к труду . В ряде других работ также отмечается, что обогащение знаний детей о разных видах труда взрослых, о роли труда в жизни людей, об отношениях, возникающих в процессе труда, способствует воспитанию положительного отношения к труду (А.М. Виноградова, Г.Н. Година, С.А. Козлова и др.) .

Исследования М.В. Крулехт посвящены изучению социального становления личности дошкольника. По мнению М.В. Крулехт, социальное становление происходит в ходе формирования системных знаний (об общественных явлениях, о жизни и трудовой деятельности людей и т. п.), что оказывает большое воспитательное воздействие на усвоение нравственных норм поведения, в том числе и на осознанное отношение к окружающему миру, к труду .

Кроме того, как отмечает А.Ш. Шахманова, формирование представлений о труде взрослых повышает у детей интерес к трудовой деятельности, вызывает желание быть похожими на тружеников, подражать им . Вместе с тем, в исследованиях Г.П. Лесковой доказана возможность усвоения дошкольниками элементарного понимания общественной значимости труда и необходимость формирования таких знаний именно в дошкольном возрасте. Понимание общественной значимости труда взрослых оказывает влияние и на поведение детей, их отношение к собственной практической деятельности, побуждает включаться в труд .

Таким образом, ознакомление с профессиями ставит целью дать детям конкретные знания и представления о труде и воспитать уважение к труду взрослых, научить ценить его, возбудить к нему интерес. Одновременно решается задача воздействовать на поведение детей – вызвать желание трудиться, работать добросовестно, тщательно.

Зачастую дети имеют весьма смутное представление о мире профессий взрослых, особенно, если процесс труда недоступен для наблюдения (например – труд шахтера) или результат труда не выражен материально (например – труд экономиста, бухгалтера). Даже если ребенок называет профессию мамы и бывал у нее на работе, он не всегда понимает суть ее профессиональной деятельности, не отделяет трудовые процессы от нетрудовых.

Отношение к профессии вырабатывается в процессе социализации личности, который охватывает и старший дошкольный период. Большое влияние на старших дошкольников оказывает эмоциональное отношение взрослого к труду. Знакомство с трудом взрослых это не только средство формирования системных знаний, но и дальнейшее формирования словарного запаса старших дошкольников.

Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребёнка. Обогащение словарного запаса в процессе ознакомления с трудом взрослых являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте ребёнок должен овладеть таким словарём, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Актуальность проблемы формирования словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых на социально-педагогическом уровне продиктована также тем, что социальный заказ государства в образовании направлен на развитие социально активной и ответственной личности ребенка дошкольного возраста, любящей труд, способной к преобразованию окружающего мира, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании», в «Концепции дошкольного воспитания» и других нормативно-правовых документах страны. В них указано, что трудолюбие необходимо рассматривать как одно из базовых нравственных качеств личности, определяющих в будущем ее успешность и удовлетворенность жизнедеятельностью.

Обращаясь к актуальности исследования на научно-методическом уровне, следует отметить, что в настоящее время в практике работы дошкольных образовательных учреждений уделяется недостаточное внимание планированию работы педагогов, совместной работе с семьей по формированию словаря в процессе ознакомления с трудом взрослых.. В ДОУ предметно-развивающая среда не обеспечивает должного уровня обогащения словарного запаса дошкольников с учетом современных требований к личности ребенка на всех периодах дошкольного детства.

Существует востребованность в методических пособиях, рекомендациях для воспитателей, родителей по организации различных форм работы взрослых и детей, направленных на формирование словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых.

Итак, на сегодня явно обозначились следующие объективно существующие противоречия между:

1) социальным заказом общества на выполнение функций, связанных с воспитанием социально активной личности, любящей труд и способной к преобразованию окружающего мира, и существующими традиционными подходами в дошкольных образовательных учреждениях, не всегда обеспечивающими должный уровень трудолюбия у детей;

2) необходимостью формирования словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых и недостаточной разработанностью педагогических условий для обеспечения этого процесса;

3) стремлением дошкольных образовательных учреждений обеспечить формирование словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых и отсутствием разработанных методических рекомендаций в практике педагогов.

Сформулированные противоречия обусловили актуальность проблемы, связанной с поиском модели, направленной на формирование словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых

Важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых».

Цель исследования : выявить оптимальные условия формирования словаря детей дошкольного возраста;

Объект исследования : процесс речевого развития дошкольников в условиях ДОУ.

Предмет исследования : формирование словаря старших дошкольников в процессе ознакомления с трудом взрослых.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические вопросы формирования словаря старших дошкольников;

2. Проанализировать состояние проблемы ознакомление дошкольников с трудом взрослых;

3. Выявить сформированность представлений у детей о профессиях в ДОУ.

Основу исследования составили труды В, И. Логиновой, Ф. А. Сохина, А. М. Бородач, М.И.Лисиной, С.Л.Рубинштейна, В. В. Гербовой, Н. В. Казюк, О. С. Ушаковой, В. И. Яшиной, М. М. Алексеевой, А. А. Люблинской, Д. Б, Эльконина, Ю. С. Ляховской, Н. В. Савельевой, Е. И. Тихеевой, Л. А. Колуновой.

Методы исследования : теоретический анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; интервьюирование детей; методы математической статистической обработки данных.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - изучение и анализ литературы по теме исследования. Формулировка проблемы, поиск основных направлений исследований, выработка объекта, предмета исследования, определение целей и задач эмпирического исследования.

Второй этап - проведение эмпирического исследования.

Третий этап - обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, оформление работы.

Структура курсовой работы представлена введением, двумя главами, заключением.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТРУДОМ ВЗРОСЛЫХ

1.1 Формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста

Ребенок, не владеющий словарным запасом, испытывает большие трудности, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Скупость словаря делает речь бесцветной, однообразной, а нередко непонятной для слушателя.

Именно в детском саду, где закладываются основы развития мышления и речи и создаются предпосылки для образования отвлеченных понятий, словарная работа должна приобретать особое значение

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное усвоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения .

Описание работы

Цель исследования: выявить оптимальные условия формирования словаря детей дошкольного возраста;
Объект исследования: процесс речевого развития дошкольников в условиях ДОУ.
Предмет исследования: формирование словаря старших дошкольников в процессе ознакомления с трудом взрослых.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Изучить теоретические вопросы формирования словаря старших дошкольников;
2. Проанализировать состояние проблемы ознакомление дошкольников с трудом взрослых;
3. Выявить сформированность представлений у детей о профессиях в ДОУ.